守护语文教学的核心和初心

2021-09-13郑逸农

中学语文·教师版 2021年7期

摘要新版高中课标提出了核心素养，细化了课程性质，但教学中仍易出现弱化语言教学的现象;要直面依然沉重的语文教学现实，开展初心教育，寻找并守护语文教学的核心和初心，围绕“三语”展开教学;要正确理解语文核心素养。

关键词核心和初心;语感;语料;语用;核心素养

《普通高中语文课程标准》2017年颁布后，2020年又做了修订。该课程标准继续明确了语文课程的性质，并提出了语文课程的核心素养。其中，核心素养备受关注，不仅高中学段围绕它开展教研活动，初中乃至小学也把它作为组织公开教学的指向标。

但是，核心素养的四个要素（语言、思维、审美、文化）之间是什么关系？它们与课程性质又是什么关系？思考的人可能不多。这样就容易出现将核心素养的四个要素简单并列、机械拆分甚至相互对立的现象，以及弱化原有的语言要素，强化思维、审美、文化三个要素的极端现象;也容易出现重核心素养、轻课程性质，甚至抛开课程性质谈核心素养的新问题。

实验版的《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）和《普通高中语文课程标准》（2017年版）中，都曾写了一句具有里程碑意义的话：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”但在教学中却出现了由原来的重工具性、轻人文性的极端走向了轻工具性、重人文性的另一个极端，弱化了语言教学，降低了语文教学质量。现在，站在语文教育的新时代，语文教育工作者需要主动回顾，认真反思，直面语文教学现实，寻找并守护语文教学的核心和初心。

一、沉重的语文教学现实

1978年3月16日，吕叔湘先生在《人民日报》上发表了《当前语文教学中两个迫切问题》的“檄文”，说：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。”“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”他问大家：“有几乎三分之一的时间用在收效不大的语文课上。这个问题是不是应该引起大家的重视？是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”

吕叔湘的“语文之问”已经过去四十多年了，但是他提出的“迫切问题”完全解决了吗？语文教学彻底摆脱“少、慢、差、费”了吗？恐怕还难以做出乐观的回答。“语文之问”，仍是我们的“语文之痛”。

吕先生还说：“语文是工具，语文水平低，影响别的学科的学习，有的数学老师、物理老师诉苦，说是得兼做语文老师。”这话也基本没有过时。笔者每次与其他学科教师一起听语文课，都能明显感受到他们的不满。最近的一次就在几天前，一位语文教师准备参加一个全国性的赛课，试上史铁生的《我与地坛》，却围绕三个内容依次板书和教学：要不要死？为什么生？怎样活？一起听课的一位思政学科的教学论教授颇感意外，说：“这不是我们思想政治课的教学内容吗？这是一堂探讨生命意义的哲学课啊！”另一次是笔者所在单位的一所附属学校招聘教师，几位语文应聘者在教学说明文《生物入侵者》时，大多将教学重点确定为“探究生物入侵的原因和危害”，错把语文课上成生物课。一位生物教研员听后忍不住对笔者说：“我觉得你们语文课应该好好学习语言！”还有一次是某地市评选名师，一位语文教师上《我有一个梦想》，把语文课上成了介绍美国黑人悲惨遭遇的历史课。一起担任评委的一位历史特级教师忍不住问笔者：“这些政治家都能把语言表达得这么有水平，你们语文老师为什么不好好学习人家的语言呢？”

这叫做“当局者迷，旁观者清”！但问题的严重性还在于——“迷”者不仅有普通教师，还有一些特级教师。在此毫不避讳地举两例。第一例是：2012年2月8日，国内一家知名报纸刊发了一篇专题报道《语文课可以变得很好玩》，把一位高中语文教师在课堂上领着学生哼唱蔡依林的情歌、组织学生讨论“早恋是个伪命题”等作为报道的开篇，加以宣传，并把这种“可以谈古论今，甚至‘谈情说爱”的语文课定义为“为教育正名，为语文松绑”。笔者为此写了一篇反拨文章《语文课不可以这样玩》，但与报道中的那位教师相熟的两个特级教师马上“見义勇为”“两肋插刀”，写文章批驳和讽刺笔者。其中一个凌姓教师还严词教育笔者：“作为前辈长者、学者教授，要有胸怀，对于年轻人，不要总是占领道德至高点一样，不要总是用自己的标准要求他们。”[2]另一个陈姓教师则称笔者是在搞“‘主义式批评方式”，并反问笔者：“作为一种日常教学，史老师那样做，会有害？”[3]两人的文辞都充满了戾气和痞性。第二例是：2015年10月20日，倪文锦教授在《光明日报》上发表了《语言教学是语文教学的正道》一文，却引来一位杨姓特级教师的批驳，反问他“何为‘语文教学之‘正道”，并以此为题，写成文章，发表在《名作欣赏》2016年第4期上，认为倪教授是“另立一套标准”“标题就犯了一个逻辑上的错误”，甚至认为“与正在进行的新课改是相违背的”。为此倪文锦先生郑重写了文章《学风、文风、教风及其他——答**省特级教师杨**》（笔者引用时隐去姓名等）作为回应，发表在《语文建设》2016年第5期上，并在开篇直言：“我极少指名道姓与人争论，但自觉此事关乎语文教学界学风、文风、教风之大问题，因此有必要给予回应。当然，一次足矣，不会因此而浪费时间。”

这，就是语文教学沉重的现实！

假如我们对全国中小学语文教师进行调查，问三个语文教学的元问题：语文是什么？语文教什么？语文怎么教？很可能会出现五花八门的回答，甚至还会有教师说，这些问题是没有统一答案的，每个教师都可以有不同理解的。却没想过课程标准已经对语文课程性质做出了明确的界定，更没想过自己作为“从业者”必须严格遵守这一“行业标准”。而将这些问题拿来问一些特级教师，情况也未必乐观，前面所举例子就能说明问题。笔者在如前所述的《语文课不可以这样玩》一文中，引用课程标准中关于语文课程的性质来评判什么是语文课，什么是泛语文课，什么是非语文课，凌姓教师却认为笔者是“用自己的标准”要求他人，陈姓教师则认为笔者是在“‘主义式划线”;而倪文锦教授发表文章《语言教学是语文教学的正道》后，杨姓教师也认为倪教授是“另立一套标准”，并称“绝不是一条正道”。陈姓教师认为笔者的论述存在“逻辑漏洞”，“是一种逻辑构陷”;杨姓教师也认为倪文锦教授的文章“犯了一个逻辑上的错误”。而陈姓教师还将批驳笔者的文章取题为“‘真语文有个假想敌叫‘非语文”，似乎“非语文”是不存在的，只是“‘真语文假想出来的‘不法身份者”。倪文锦教授在看了杨姓教师对他的批驳文章后，直言“阅后，我‘脑洞大开”，于是在回应时直接在文章标题中写上对方的姓名，并加上醒目的“特级教师”四字，并在文中表达自己的疑惑：“（教学中泛人文化）这种倾向的出现，如果因教师的语文专业素养差，尚属情有可原;令人奇怪的是，现在连有的名师，甚至是名师中的特级教师上课也出现此类情况。这不能不引起我深思：这到底是为什么？”[4]

这样的现象不能不令人感慨！

二、寻找语文教学的核心和初心

新课改实施后的前十年，语文教学出现了如前所述的弱化语言教学的现象，见“文”不见“语”。有专家这样评价新课改后的小学语文教学：“课改春风，吹绿了小学语文教学希望的田野。但是人们敏感地发现，热热闹闹的课改背景下，问题在慢慢滋生：许多语文课忽略了语言文字学习，在人文思想上深挖洞，语言文字训练少了，学生的语文实践活动少了，教师必要的方法指导少了，语文课的‘语文味少了，语文课变味了。”“课改十年，重人文，轻语言，带来的反思是深刻的，以致有识者大声疾呼：‘语文教学不能耕了别人的地，荒了自己的田！”[5]其实这种现象岂止出现在小学？中学也是如此。温儒敏先生曾回顾说：“当时提出工具性与人文性结合，想突出人文性，是有针对性的，希望改变教学中过分注重应试操练的倾向。但是十多年课改下来，发现这样来定位语文课程性质，比较空泛，容易只是往人文性倾斜，掏空语文课程的核心，把语文课上成一般的思想修养课。”[7]为此他提出语文课要“聚焦语用”。

课改实施十年后，新修订的2011年版《义务教育语文课程标准》特地加入了对课程性质的界定，而2020年修订的《普通高中语文课程标准》继续强化对课程性质的界定：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”[8]

但是，一线的语文教学并没有完全跟上两个修订版课标的步伐，继续出现聚焦不足、泛化有余的现象。前面所举例子就可见一斑。如今随着核心素养的提出，又出现了许多花样翻新的泛化行为。

现在，我们国家正在开展“不忘初心”教育。语文教学，也需要开展“不忘初心”教育，主动寻找语文教学的核心和初心。

毋庸置疑，“语言文字运用”（简称“语用”），就是语文教学的核心和初心。

这既缘于课程标准对语文课程性质的明确界定，也缘于“语文之父”叶圣陶对课程名称和课程功能的阐述。关于课程名称，他说：“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[9]关于课程功能，他明确指出：“（语文）这门功课是学习运用语言的本领的。”[10]

因此，语文课堂的核心任务、语文教师的初心使命，就是学习文本语言运用的范例，提高学生语言运用的能力。吕叔湘所批评的“用来学本国语文，却是大多数不过关”，主要就是指学生的语用能力不过关。为此有人说：“语言学是研究语言的，它以语言知识体系为研究对象;语文学是研究语用的，它以语用行为体系为研究对象。”[11]《普通高中课程标准》2017年版标起草组专家则直言：“不断提高运用汉字和汉语的能力，是每一个中国人文化素养中最重要的表现”[12]69。

而学生的“语用”能力，往往取决于“语感”的功力和“语料”的实力。因此语文教学的核心和初心可细化为语感、語料和语用三个“语链”。其中，语感是前提，语料是基础，语用是目的。语文教师，需要聚焦“三语”展开教学，引导学生通过朗读培养语感，通过背诵积累语料，通过表达训练语用。以此守护语文教学的核心和初心。

三、正确理解语文核心素养

要守护语文教学的核心和初心，还要正确理解新版课标提出的语文核心素养。

首先，语文核心素养是对课程性质的细化。它将语言学习的效果多维化，也将语言学习的固有价值明确化。借用课标起草组专家的话说就是“用语文学科核心素养来对语文课程的性质做了更清晰的说明”[12]58。因此，它不是抛开课程性质，额外地做加法，机械地搞堆砌。

其次，语文核心素养中的四个要素中，语言是最核心的，其余三者都“寓于语言之中”[12]2。新版课标明确指出：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”[8]5因此，就思维来说，“通过思维加工产生言语成品，就是对学生内在思维能力和素养提升的过程”[1]63;而就审美来说，首要任务是“增进对祖国语言文字的美感体验。感受祖国语言文字独特的美，增强热爱祖国语言文字的感情”[8]6;就文化来说，则首先要“通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强文化自信。”[8]7。因此，在现实生活中，华为公司将芯片命名为“麒麟”，将系统命名为“鸿蒙”，武汉将抗疫新建医院取名为“火神山”“雷神山”，袁隆平的九十岁寿联“隆德秉初心寿齐峻岳，平畴生瑞穗功绍神农”，都是通过独特的语用，体现了相应的思维、审美和文化。

再次，语文核心素养中的第一要素就蕴含着语感、语料和语用。新版课标对第一要素“语言建构与运用”有这样的论述：“积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感;在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，在探究中理解、掌握祖国语言文字运用的基本规律”[8]5-6“能凭借语感和对语言运用规律的把握，根据具体的语言情境和不同的对象，运用口头和书面语言文明得体地进行表达与交流”[8]6。显然，语感、语料和语用就在其中。

其实，如果一线教师认真研读课程标准，也会发现，课标一直重视语言教学。当初两个实验稿课程标准提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，在课标起草组专家看来，也“只是彰显了‘工具性中人文的一面，并不是又叠加了什么新的东西”[12]59，因为“人文性一直就寓于这种工具性之中”。而《普通高中语文课程标准》2017年版提出核心素养后，又专门设置了“语言积累、梳理与探究”任务群，并认为“它在所有任务群中处于枢纽地位，因为它与语文课程的性质紧密相连，又直接体现了语文学科核心素养的第一项”[12]116，所以“这个学习任务群除了独立设计为单元外，必然要贯串语文课程的全部，其他学习任务群都要配合它来达成语文课程的总目标”[12]116。

在新版课标的指引下，一些语文读本，比如自称为“人文阅读经典”的《新语文读本》，2018年修订时也主动突出语言学习。如翻开初中卷3第一专题“献给母亲的歌”，就会看到这样的导语：“这是一组母亲的颂歌，但语言风格各不相同：或精粹，或热烈，或清新自然，或幽默风趣。阅读时要反复朗诵，体会作者的感情，并积累语言，还可以结合生活体验写出自己对母爱的独特感受。”[14]这段导语有意把学生往语感、语料、语用三方面的学习去引导。

因此，作为语文教师，越是“乱花渐欲迷人眼”的时候，越需要擦亮眼睛，明辨语文教学的核心，铭记语文教学的初心，并时常叩问，时常守护。不然只会舍本逐末，渐行渐远，并以另一种方式继续陷入“少、慢、差、费”的泥潭。

参考文献

[1]李斐然，语文课可以变得很好玩[N].中国青年报，2012-2-8.

[2]凌宗伟.也谈语言表达形式问题[J].语文教学与研究，2012（10）：27.

[3]陈兴才.“真语文”有个假想敌叫“非语文”——以郑逸农教授《语文课不可以这样玩》的逻辑漏洞为例[D].教育研究与评论.中学教育教学，2014（4）：13.

[4]倪文锦.学风、文风、教风及其他——答湖北省特级教师杨先武[D].语文建设，2016（5）：71.

[5]肖川，主编.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2012：9.

[7]温儒敏.语文课要“聚焦语用”——在济南明湖中学的讲话[I].语文教学通讯，2014（3）：8.

[8]中華人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[9]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，2015：102.

[10]杜草甬编.叶圣陶论语文教育.郑州：河南教育出版社，1986：192.

[11]李海林.修订版序二[M].王尚文.语感论.上海：上海教育出版社，2006：8.