周薇

摘    要：深度阅读是有高度、有深度、有温度的阅读方式，它能促进学生感悟阅读体验，发展阅读素养。初中英语深度阅读教学，可采用深入解读文本内容、多维设置教学目标、层级设计阅读活动、基于文本深化理解、品鉴感悟语言修辞、挖掘剖析文化内涵的实施路径。

关键词：初中英语;阅读教学;深度阅读

阅读是读者借助语言文字来获取信息、认识世界、发展思维并获得知识和审美体验的活动。在初中英语阅读教学中，教师不仅要培养学生的英语阅读能力，也要发展学生的思维品质，更要提升学生基于新情境批判性、创造性地解决问题的能力。深度阅读是有高度、有深度、有温度的阅读方式[1]，它能促进学生感悟阅读体验，发展阅读素养。然而，目前初中英语阅读教学普遍存在着目标设定单一、活动设置机械、问题设计浅层等问题，如何有效地开展深度阅读教学，是值得我们去思考和实践的。

下面笔者以江苏省连云港市东辛农场中学吴晓萱老师设计的一节阅读课为例，探析初中英语深度阅读教学的实施路径。吴老师选用的阅读文本是《二十一世纪学生英文报》（2020年“春季合刊”）中的一篇阅读材料。

一、深入解读文本内容

教师只有深入阅读文本，在反复阅读的过程中形成对文本的深入感知、理解和评价，才有可能设计相应的教学活动，引领学生从字面阅读和理解性阅读过渡到深层次的评价性阅读和创造性阅读[2]。

吴老师对文本解读如下：

这一文本的体裁为记叙文，讲了一个寓意深刻的故事，其主题语境是“人与自我”。“我”在几年前饱受抑郁折磨，偶然观察到冲破冻土的幼苗，感悟到“希望”和“鼓舞”，于是开始园林劳作，不断付出“劳动”和“爱”，并从园林劳作和植物生长中获得启示：坚韧与希望是生命的意义所在，无论面临多少挑战，希望总能带我们走出困境。文章塑造了“我”由“深度抑郁”到“满怀希望、坚忍不拔、积极向上”的人物形象，勉励读者在生活中要怀揣希望、永不言弃。文章涉及的重点词汇主要有serious、push、affect、fresh、reduce等，语言句式多采用简单句，时态多采用一般过去时，易于学生理解。

通过深度解读文本，吴老师力求在静态的文本和动态的学生之间找到一个共振的区间，着力于对文本主题意义的探究、语篇结构的梳理和文本内涵的挖掘。

二、多维设置教学目标

教学目标是课堂教学的方向。实现学生的深度阅读，教学目标要遵循英语学习活动观，反映出对文本主题意义探究的过程，体现文本独特的教学价值。

基于对文本的深度解读和学情的深度分析，吴老师设置的教学目标如下：

（1）借助主题语境，识别serious，push，affect，fresh，reduce等生词，能在语境中理解其含义。

（2）预览文本内容，整体感知、获取、梳理作者深受重度抑郁症折磨的事实性信息。

（3）绘制思维导图，深入探究文本细节，概括、阐释作者从消极到积极的心理变化，学会运用事实来论证观点。

（4）细读文本，品鉴感受描述作者满怀希望、坚忍积极的语言，发现作者隐含的态度。

（5）渗透文化意识，迁移运用，反思对待生命的态度。

教学目标的设置体现了教师“主题语境理解生词、整体感知梳理文本、深读文本探究细节、细读文本品鉴语言、发现反思作者态度、迁移所学解决问题”的教学流程及价值追求。

三、层级设计阅读活动

在阅读教学中，“浅读深读并不矛盾，而是相互结合，互为表里”[3]。全面而准确的表层理解是深度理解和深度学习的前提：学生只有熟悉了语篇内容，才会自主寻味其间的深意;只有开始自主品味，才会有真正属于自己的感悟。因此，在深度阅读前，教师要引导学生对语篇内容进行表层理解，通过设计感知与注意、获取与梳理、概括与整合等活动，捕捉文章的重要细节，厘清文章的基本脉络，理解篇章内容和中心思想。

（1）表层理解。上课伊始，吴老师通过Free talk和学生亲切交谈：“Have you ever experienced any unhappy time？”“How did you feel at that time？” “How did you go through that hard time？”这是创设与文本主题相关的语境，激活学生的背景知识以及其对文本的阅读兴趣，形成阅读期待，引领学生进入阅读活动。接下来，吴老师要求学生自主阅读并思考问题：“What did the writer suffer from years ago？”“What did the writer do to go through the hard time？”这是通过师生交流，引出“我”几年前曾经历的“serious depression（重度抑郁）”。吴老师设计的第二个阅读活动，要求学生根据“我”的“suffer from depression—reduce depression—learn a lesson”转变过程（如图1），引导学生再次进行整体性阅读，提取作者身受抑郁症折磨的事实性信息，为后续“serious depression”阅读活动做好铺垫（如图2）。

（2）深层理解。有了对文本较充分的表层理解，吴老师转向以主题意义为引领，以语篇为依托，以活动为途径的深度阅读活动设计。首先，要求学生再读文本，找出文本主题。师生通过交流找出“我”从植物生长中感悟到的三个关键词——hope、love-giving和endurance，并进行讨论：有了hope，还需要付出劳作，才能有所收获和改变。而对于“我”和幼芽，吴老师要求学生做对比思考（见图3）：“What was the writer thinking about when seeing green shoots？”“Why did the writer compare green shoots with himself？”在讨论交流中，学生感悟此处幼芽的冲破冻土，象征着支撑“我”度过黑暗时光的心路历程。然后，吴老师要求学生再次回归文本，完成思维导图（见图4），引导学生阐释“我”从受抑郁折磨到受幼芽鼓舞并通过园艺劳作的方式减缓抑郁，最终充满希望迎接生命挑战的过程。吴老师接着又设计问题：“Which one did the writer think is more important？ Endurance or hope？ Why？”这是引导学生思考主题意义，引发对主题意义的深层次探究。最后，吴老师要求学生自绘思维导图，尝试复述故事，巩固对文本内涵的理解，提升语言表达能力。整个阅读活动设计从“理解—建构—内化—表达”逐级递进，学生积极主动地参与，对阅读中的信息进行收集、获取、理解、比较、分析、甄別并转化为自己的知识结构，让深度学习真正发生。

以上设计属于基于应用实践与迁移创新的阅读活动，吴老师引导学生基于语言和文本核心细节，分析和理解人物特点和内心活动，理解作者的写作目的、情感态度和价值取向，引导学生从文本走向自己，感悟作者的内心世界，并尝试自主表达，培养推理与论证、批判与评价、想象与创造等能力。

四、基于文本深化理解

课堂提问的质量与教师对语篇的理解和分析密切相关，提问要基于文本，只有深入解读文本，把握主题意义、核心内容、篇章结构、作者观点等，教师才能以主题意义探究为主线，提出有较强系统性、连贯性和逻辑性的问题链，引领学生从不同视角理解、体验、感受和探究文本[4]，促进学生深度思考问题，有效解决问题。

（1）基于文本解决问题。整个阅读活动中，吴老师通过快速阅读、整体阅读、细节阅读等多种方式引导学生由浅层阅读过渡到深层阅读。在这一过程中，吴老师设计了很多有价值的问题激活学生思维，例如：“What’s the relationship between green shoots and the tree？”“The writer mentioned ‘come back to life’ twice， are there any differences between them？”“Is the writer cured now？ How do you know that？”目的是引导学生思考作者的心路历程——观察、联想、感悟、行动，进而获得对文本的整体理解与细节理解。

（2）超越文本，深化对问题的理解。在形成对文本的整体理解与细节理解的基础上，吴老师又引导学生进行深层次的思考与理解，通过问题“What do you think of the writer？ Why？”引导学生在理解文本的基础上分析人物的性格品质，把握要点信息，实现对文本的深度学习和理解，并通过对人物的评价，实现从语言知识内化向语言输出转变。吴老师还通过问题链“What lesson do you learn from the writer’s story？”“Can you give some advice to people suffering from depression？” “Life is full of ups and downs. What should we do when experiencing difficulty？”鼓励学生进行创意表达，引导学生完成从作者到自我的角色转换：“我们经常所说的正能量是从哪里来的？是靠别人给我们的吗？获取正能量的途径是什么？”“人生的道路不会永远都一帆风顺，如果遇到困难或陷入困境，我们该如何做？”“疫情中，我们是怎么勇敢面对，克服困难，调整心情的？”这是联系生活实际，引导学生在读中理解感悟，在积极的情感和思维活动中完成从浅层理解到深层感悟的提升。这也是英语学科育人价值的体现。

五、品鉴感悟语言修辞

语言是文本内容的主要表达形式，也是作者用来体现写作意图、达到写作目的的一种手段。深度学习的“深度”，不仅体现在学生理解能力的提升，更体现在情感意志、审美品鉴的素養提升上。在学生获取文本基本信息后，教师可以从文本语言的结构、修辞、功能等角度来引导学生品评、分析和鉴赏语言特点，培养学生对文本的分析判断能力[5]。

（1）感悟修辞之美。吴老师引导学生细读文本，关注作者运用的写作技巧和修辞手法，感悟文本语言的表现力，在品味语言的过程中感悟文字背后的真情。如：“It was like always being in winter， so icy and cold that the sun would never shine.”吴老师引导学生关注作者使用的修辞手法，关注文本中季节的作用，此处的“冬天”既是文章开始的时间节点，也指作者正在承受抑郁症折磨渡过自己人生的冬天。又如：“I could spend hours lost in gardening.”吴老师结合句中“lost”的使用追问学生：“Why could the writer be lost in gardening for hours？”这是引导学生理解作者感受到付出劳动和爱后所得到的回报，进而愈加投入的情感。再如：“As spring came， I started to put in more and more plants.”吴老师引导学生体会此处的“春天”代表之前的寒冬已经过去，属于自然界以及作者生命的春天即将到来，也寓意着作者即将得到康复。

（2）感悟主题之美。为了进一步彰显文本主题的价值和意义，吴老师通过句子“If I gave love， it was returned， even more than it was worth.”引导学生深度理解“love-giving”，又通过句子“What was the tree like at the end of the first gardening season？”引导学生思考“the tree”背后隐含的意思，还通过句子“It bent， but never broke. It looked like nothing more than a skeleton， but it always， always come back to life.”将作者渗透在字里行间的丰富情感和深刻内涵展示于学生面前，让学生既读到了主题意义，又读懂了作者心理，获得了丰厚的情感体验。

六、挖掘剖析文化内涵

文本是英语语言知识的载体，文本中也蕴藏着大量的文化信息。英语阅读教学要实现学生深度学习，有必要将语言知识获取、阅读能力提升与文化意识培养有机结合，对文本深层次的文化内涵进行挖掘和剖析，引导学生学习文化，更好地理解和得体地使用语言。

在读后活动中，吴老师提出问题：“Which seasons are mentioned in the passage？ And how do you know that？”学生们再次回归文本，分别从句子“It was like always being in winter， so icy and cold that the sun would never shine.”“As spring came， I started to put in more and more plants until my garden was filled with color.”“I can be depressed when the sun is shining or when I am with a group of loving friends.”“Its leaves dropped until it looked like nothing more than a skeleton（骨架）， but it always， always came back to life.”找到之前被忽略的季节节点“winter”“spring”“summer”“autumn”。接着，吴老师又设计了一个“出cultural corner”活动，引导学生思考探究文本中的“gardening season”所描述的顺序“冬、春、夏、秋”与中国传统文化中描述四季的顺序“春、夏、秋、冬”的顺序差异。英语世界所采用的公历中，一月属于冬季，而我们的农历正月则已进入春天，这是造成排序差异的原因吗？春生、夏长、秋收、冬藏是大自然万物生长的规律性特点，春、夏、秋、冬的排列正好体现了中华民族内敛含蓄的特质，而冬、春、夏、秋的排列符合英语世界的人们积极进取的精神气质[6]，彰显了文本带给读者的启示——积极向上，满怀希望。这是让学生在文化异同的比较中，深刻地感受文本中那些活跃着或隐藏着的文化元素及它们的源流，把握文本的文化意义。

总之，开展初中英语深度阅读教学具有重要的意义，阅读教学可通过文本解读、目标设置、活动设计、问题解决、语言感悟、文化意识培养等途径来改变浅层化阅读的现状，让学生在知识建构与思维发展的过程中培养文化意识和交际能力。

参考文献：

[1]黄远振.词义概念与高中英语深层阅读教学[J].课程·教材·教法，2017（9）：85.

[2]宋洁清.初中英语深度阅读教学策略探析[J].中小学外语教学（中学篇），2020（10）：11.

[3]黄远振.初中英语研究性预读3Ls教学模式建构与应用[J].中小学英语教学与研究，2019（5）：40.

[4]张秋会，王蔷.初中英语阅读教学中发展学生思维品质的提问策略[J].中小学英语教学与研究，2019（11）：40.

[5]梁美珍，等.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2014：57.

[6]张伊娜.文化意识培养是实现英语学科价值的关键[J].江苏教育（中学教学版），2018（4）：9.