摘    要：课外阅读涉及虚构类和非虚构类语料，是中学英语教学的有机组成部分。它的落实，必然需要课内支撑。课内支撑要确保课外阅读任务得到切实有效的落实，并对学生课外阅读策略、笔记方法、提问及回应问题的方式等进行指导。基于学习活动设计的类型（層次）、内容和聚焦点的分析，英语课外阅读可采用“主题化”“语境化”“结构化”“项目化”“个性化”等五大课内支撑策略。

关键词：英语课外阅读;课堂教学;课内支撑策略

一、引言

课外阅读涉及虚构类（fiction）和非虚构类（non-fiction）语料，如美文、小说章节、短篇小说、戏剧、文史哲读物等等。它“在外语课程中必然占有一席之地”，“是学生阅读动机的源泉”[1]。阅读教学是高中英语教学的重中之重，其中课外阅读无论是对英语教学本身还是对学生应对高考来说都是当下高中英语教学的重要任务。与课内阅读一样，课外阅读也有助于提升学生的阅读兴趣，促进学生的语言学习，发展学生的思维能力和学习能力。它让学生有更多的机会体验阅读的过程，进而从中体验阅读策略的运用。它甚至更能够锻炼学生自主阅读和自我调控的能力。

由于种种原因，我们的课堂教学时间十分紧张，无法用很多的课内时间去处理课外拓展性阅读材料。然而，只让学生“自觉”扩大课外阅读的量，不用课堂教学时间去指导或检查学生课外阅读的质量，那就无异于任其“自生自灭”，将无法落实课外阅读的任务。从这个意义上讲，研究和探讨英语课外阅读的课内支撑就显得尤为迫切。

二、英语课外阅读的课内支撑的任务

英语课外阅读的课内支撑，是指将学生课外阅读任务与课内教学相结合，利用课堂教学的时间对学生的拓展阅读任务进行读前指导、读后分享或讲解。

课外阅读的选材要关注精读、选读与泛读的平衡，并考量其是否适合于训练学生的自主学习能力，设计的学习任务单是否有利于学生体验阅读的过程、训练思维能力，以及在语言学习、内容赏析等方面有“获得感”。有些材料适合学生以“项目”的方式展开学习，那么，读后分享和展示的构思就特别关键。

具体来说，读前指导，主要是对所读作品进行导读、设计阅读过程中的学习任务单、规定学习进度、提示阅读方法、明确阅读的通用要求和评价标准。如有必要，可以就一些背景知识、关键词汇、阅读方法、笔记要求等内容开展指导。

读后分享和讲解，主要是让学生以小组为单位分享读前任务，同学之间互相学习、互相评价。教师还可以指导学生用英语发表点评，及时概括学生在内容理解（外显思维发展）和内容表达（包括语言学习）等方面的亮点。教师讲解可聚焦于所读作品的重点内容（如事件的起承转合）和关键细节，探讨其语言表达、作品架构、语境要素、文化内涵、主题意义等。

需要注意的是，这时拓展阅读必然是聚焦内容的，如美文的美、“鸡汤文”的感动之因、事件情节的发展、主题意义的理解和升华……但是，英语课外阅读必须要在加工内容的过程中平衡理解与表达，也就是说，要促进学生英语语言能力的提升：词汇量的扩大，事件表达维度的整理，动作的描写，情绪情感的刻画，情节发展和思想表达的逻辑性、批判性与创造性……

综上所述，课外阅读的课内支撑，其核心任务是确保课外阅读任务能够得到切实有效的落实。切实，指向课外阅读过程的保障;有效，指向学生阅读过程的有效，表现在对阅读内容的学习理解与多层思维、阅读方法的运用体验与优化提升，以及基于阅读内容的思考和表达能力的提升、联系阅读内容所折射的价值观的认知与评判上。课内支撑的任务还包括对学生课外阅读策略、笔记方法、提问及回应问题的训练等方面的指导。

三、英语课外阅读的课内支撑的策略

张莉认为：“在课外阅读的最初阶段，教师对学生阅读学习的策略，指导尤为重要。”[2]43其实，这样的策略指导贯穿于整个针对课外阅读的全过程。这个阅读过程，于教师而言，是对学生学习（阅读）活动的设计。根据布卢姆“记忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）、创造（create）”的认知过程维度（the Cognitive Process Dimension）目标分类体系[3]，可归纳为“熟悉文本、深化理解、拓展运用、分析对比、评判推断和建构创造”[4]等不同层级的活动（见表1）。

（一）主题化策略

课外阅读一定是意义优先的阅读。而在意义的获取与加工过程中，细节与主题意义总是交织在一起的，是一个“意义协商（meaning negotiation）”[5]的互动过程。学生获取信息，加工信息，解读信息背后的意义，再以已有认知和主题意义为基础，解读新的信息。

课堂教学中，教师可以依托学习任务单的设计，设计多维任务链，帮助学生发展以主题为单元的阅读策略，赏析文本内容，体味主题意义的丰厚过程。

（二）语境化策略

“语境由语言和情景共生，并由读者建构成不同的语境类型，进而影响学习者的感知、内化与表达。”[6]1-2学生通过语言理解内容，而情景则由理解内容而得。课外阅读特别是文学作品的阅读，学生以理解作品内容为信息源，理解人物的刻画、场景的转换、情感的欣喜悲愤、事件的来龙去脉和跌宕起伏。

阅读的视角，也是不同角色语境化解读的体现。“从教学文本看，一文之本的作者视角，帮助读者读到内容与态度，读者视角关注理解与阐释，而教师视角则应当权衡语言与思想、表达方式、阅读策略等多种因素。”[7]学生课外阅读理解和分享的深度和广度必须依赖于这样的语境节点，并由此与他们自身的生活和经历关联，自然拓展。

（三）结构化策略

课外阅读是学生自主阅读的过程。学生阅读所生成的内容，都是在回应自己的阅读体验。有效的阅读所得到的成果，有可能是比较“随机”的，甚至是“凌乱”的。他们或关注内容，或关注语言，或关注情感。即使是关注内容，于不同读者而言，自然会有不同，而同一读者关注内容时，有时候提到结局，有时候则在谈论某个小事件。表达也是如此。所以，教师在读前提供的学习任务单或导读课的指导可能有利于学生更接近结构化地整理所得。但是，在分享或选读时，在重点处理一些片段的过程中，帮助学生结构化梳理阅读所得就显得十分必要。例如，就内容而言，教师和学生一起关注细节和主题意义的理解，平衡赏析与表达。又如，教师在学生分享的过程中，引导学生“从中提取关键情节要素”，因为“这些要素就是学生在阅读文本时会认到的路标”[8]。“在这样的意义协商中建立‘意义链’，进而发现并学习表达这个‘意义链’的‘语言链’。”[6]4这样的结构化整理，特别有利于学生体验文本意义表达的体裁特征、维度梳理、主题描写语言等，强化学习效果。

（四）项目化策略

课外阅读不受课内时长的限制，特别有利于项目化学习。项目化课外阅读本质上是基于读物的多渠道、开放性学习。

“整本书内容中可设计成项目活动的素材很多，例如语言知识中的词汇活用、词块、修辞、逻辑、语用等，非语言知识中的背景知识、思想内容、文化元素等，高阶思维训练中的逻辑思维、开放性思维、发散思维、聚合思维等，以及生命探索中的人性分析、观点甄别、情感体验、生活感悟、品德教育等。”[9]基于项目化学习的“课内支撑”策略，就是以依托演示文稿、小报制作、表演等的分享为主，并可以拓展到用小报展示等课外的载体延续。课堂分享的内容，不局限于内容本身，还可以包括语言的结构化赏析、阅读方法、阅读过程体验、拓展资源等方面。

（五）个性化策略

课外阅读材料的语言难度、认知难度、思想性都会影响到学生的阅读体验。于个体而言，阅读任务的目标定位、层次性、选择性、评价标准等，都需要关注学生的差异。课内的教学，也需要关注读者的经验、导读与分享的指导等。

就导读而言，蔡琼、张金秀聚焦了“内容导读、主题导读、方法导读和语言导读”[10]等四大关于导读的课堂教学策略。祖瑞报告的一次课外阅读导读课例设计了“概括大意、看图说话、表演互动、问题引领、评判升华、预测铺垫、续写创作等能体现思维的逻辑性、批判性与创新性的导读活动”[2]43-48。这些都有助于学生的个性化学习。

在分享中，学生要与自身经验关联，教师要鼓励学生以阅读为触发点对话文本，对话作者，对话自我和内心，对话社会，研究评价任务、分享内容的设计与策略，把课上的交流阅读成果定位在交流、探索、分享与评判上，而不仅仅是验证与检查。从这个意义上讲，只有个性化阅读得到尊重，学生自主学习的能力才能真正逐步提高。

四、结语

阅读这个“心理语言的揣摩游戏”“涉及思想与语言的交互”[11]，无论是内容还是语言，都需要学生自主阅读和教师适当指导。就课外阅读的课内支撑而言，高中英语教师需要做好课外阅读的三年规划，循序渐进，规划选材。高中英语课外阅读，课外是“主战场”，但从“助读”到“放手”，教师要做实“放手不放导”。没有课内支撑即阅读前的导读或者阅读后的分享与结构化指导，课外阅读就无法真正开展。教师要认真设计读中学习任务单，既要以设计为先，又要关注设计的开放性。课内支撑要以目标为导向，并以评价跟进。

课外阅读可以从标题理解、体裁认知、词汇学习、长难句突破等微观层面入手，也应当重视内容的扩展与概括、事件结构化阅读、作者意图、社会价值等中观要素。唯有这样，文化能力的发展，思维拓展、人格培养等宏观目标才能水到渠成。课外阅读的重要性不言而喻，而唯有课内强大有效的支撑，英语课外阅读才能发挥其应有的作用和价值。

参考文献：

[1]MCKAY S. Literature in the ESL classroom[A]. BRUMFIT C J， CARTER R A. Literature and Language Teaching [C].上海：上海外语教育出版社，2000：198.

[2]祖瑞.促进学生思维品质发展的初中英语课外阅读导读实践[J]. 中小学外语教学（中学篇），2020（1）.

[3]KRATHWOHL D R. A Revision of Bloom’s Taxonomy： An Overview[J]. Theory into Practice， 2002（4）： 212-218.

[4]葛炳芳.英语阅读教学中的读后活动：理念、策略与思考[J].英语学习，2019（1）：5-8.

[5]PICA T. Research on Negotiation：What Does It Reveal About Second-Language Learning Conditions， Processes， and Outcomes？ [J]. Language Learning， 1994（4）： 494.

[6]葛炳芳，葛俊婷.英语阅读教学中语境的层次性与语言能力培养策略研究[J].中小学外语教学（中学篇），2019（3）.

[7]葛炳芳，等.英语阅读课堂教学：阅读素养与综合视野[M].北京：外语教学与研究出版社，2019：6.

[8]ROSE D， MARTIN J R. Learning to Write， Reading to Learn [M]. Sheffield， UK： Equinox， 2012： 153.

[9]盧国华.以项目化视域下的整本书阅读促进学生深度学习[J].中小学外语教学（中学篇），2020（11）：29.

[10]蔡琼，张金秀.中学英语整本书阅读导读课教学设计策略[J].中小学外语教学（中学篇），2020（1）：49-53.

[11]GOODMAN K S. Reading： A Psycholinguistic Guessing Game [J]. Journal of the Reading Specialist，1967（4）： 127.