琚玲玲 钱剑英

摘    要：课堂教学支撑英文小说阅读的活动设计，可采用如下策略：读前，利用导学案和多模态语篇特征来获取语篇基本信息、激活学生图式;读中，引导学生利用思维导图，建构语篇宏观结构，并借助问题链，梳理语篇微观结构;读后，基于主题反思评判，依托写作迁移创新，并做到教、学、评一致。

关键词：英文小说阅读;课外阅读;教学活动设计策略

《普通高中英語课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）指出，除了课堂教学和教材所包括的语篇外，教师还应注意指导学生积极开展课外听读活动，广泛阅读可以让学生体验更丰富的语篇文体，如小说、传记等，使他们逐步养成良好的阅读习惯，通过阅读发展阅读能力，通过阅读学习语言和人文、科学知识，通过阅读拓展思维，提高审美、鉴赏和评价的能力。《课程标准》同时提出，教师在平时的教学中可以适当拓展课外文本阅读材料，让学生接触和学习不同类型的语篇，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式。这不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达与交流。

英文小说故事情节生动，语言素材丰富，主题内涵深刻。依托英文小说开展高中英语课内阅读教学，能培养学生良好的阅读习惯，丰富学生英语阅读的方法，有效提升学生英语课外阅读水平。以下笔者结合教学实践来谈谈课内阅读教学支撑英文小说阅读的活动设计策略。

一、读前活动设计

（一）利用导学案，获取语篇信息

学生在阅读之前，教师要根据学生的现有基础让他们为文本阅读做好准备。对于篇幅比教材文章长的文学作品，教师可在教学前合理运用导学案帮助学生提前了解文本内容，获取语篇的基本信息。通过导学案的反馈，教师能够更好地了解学生对语篇的理解程度，并在课堂上更有效地开展文学作品的教学。

如在“Amy the Hedgehog Girl”教学前，教师可设计表格形式的导学案（见表1）。这是关于小说背景、小说作者、小说四大要素（背景、人物、情节、主题）的信息整理，能帮助学生在课前梳理文本内容。通过导学案，学生能获取小说的基本信息，包括作者、相关背景和人物信息等，这样他们对故事梗概就会有一个基本的了解。

教师除了设计表格进行关键信息的整理之外，还可以基于文本内容或语言设计选择题、填空题或问答题，帮助学生整理文本内容。例如，关于“Amy the Hedgehog Girl”的情节，在导学案的设计中，可以这样提问：What did Amy decide to become after hearing the talk on wildlife？ Why？ What did Mr. Peck think of hedgehogs？ 这类浅层信息，学生可以通过课前阅读文本直接获取。此外，教师也可以设计关于语言词汇知识导学案，帮助学生课前熟悉文本，减轻阅读障碍。例如，“Amy the Hedgehog Girl”中关于“说”有不同的表达方式，如groan， snap， sniff等，有些“说”的方式，学生之前并不了解，教师可在导学案中呈现，为后续阅读教学做好语言铺垫。

（二）关注多模态语篇，激活学生图式

《课程标准》要求学生能理解多模态语篇中的文字信息与非文字信息（图表、画面、声音、符号）在建构意义过程中的作用。教师在处理文字信息或非文字信息的过程中，可以设计相关活动，建立学生已有信息与文本信息的联系，激活学生背景知识，激发学生的学习动机。

如教师在“The Secret Garden”文本阅读前，结合标题以及花园和主人公的图片，让学生预测这本书讲述的内容。图片和标题包含一定信息，可以帮助学生对文本进行初步预测，同时高中学生已经具备关于故事发展几个基本要素（when， where， who， what， why， how）的相关知识，可以结合图片和基本要素展开预测，提出与语篇内容相关的问题，如：

Q1： When did the story happen？

Q2： Where did the story happen？

Q3： Who are the characters？

Q4： What happened between the characters？ And what did they do in the secret garden？

Q5： Why is it called a secret garden？

Q6： How does the story go？

英文小说有自身标题或相关图片，这些都可传达重要信息。学生在阅读前借助相关信息对文本知识进行自主提问，能够激发求知欲，预测语篇的相关信息，有助于梳理故事的走向或梗概。如在“The Lady or the Tiger”阅读前，教师可以借助图片和标题，唤起学生的阅读兴趣，并自主提问，如：

Q1： Who is the man？ Judging by the way he is dressed， is he a rich man， a prince or a slave？

Q2： Who is the man at the top of the picture？

Q3： Who is the woman at the top of the picture？

Q4： What is behind the doors？

通过问题的预测，学生能够激活认知，对图片和标题意义有自己的推断和理解。对于学生提出的问题，教师可以引导学生在阅读前解决，也可以带着他们提出的问题继续思考，在课堂教学中解决，目的是使学生在阅读前能够激活相关知识，建构已有信息与文本信息的联系，做好前期铺垫。

二、读中活动设计

（一）利用思维导图，建构语篇宏观结构

思维导图能促进学生在阅读中积极思考，对文本进行深层次解读，从而增强逻辑思维能力，以及分析问题和解决问题的能力，进而提高英语阅读的效率[1]。在阅读教学中，教师可引导学生绘制思维导图，以帮助学生梳理文章结构，明晰语篇的发展脉络，构建语篇的宏观结构。

《课程标准》指出，语篇中段与段的关系以及语篇各部分与语篇主题之间的关系，属于语篇的宏观组织结构。教师在教学活动中，可利用思维导图帮助学生构建语篇宏观结构。如小说“For One More Day”，作者讲述了主人公儿时的一次经历：一直以来都跟着父亲的小孩，一言一行都模仿父亲，直到有一天，在厨房发现母亲异样的表现，得知父亲离开，从此变成了跟随母亲的小孩。主人公如何从a daddy’s boy突然间变为a mama’s boy？ 学生可借助思维导图（见图1），梳理故事情节，厘清故事发展的六要素。在思维导图的帮助下，文本内容转化为直观的视觉表象，整个故事的发展过程得以清晰地呈现。这可帮助学生理解文本内容和事件发展过程，并对文章的脉络和主题有更清晰的认识。

（二）借助问题链，梳理语篇微观结构

问题链是教师根据教学目标和教学内容，结合学生实际已有的知识或经验，将教材知识转变为层次鲜明、具有一定系统性、相对独立又相互关联的系列问题[2]。教师可以通过设计问题链来促进学生思维能力从低到高、从简单到复杂的发展。问题链的设计要遵循由易到难的原则，环环相扣，层层递进;从事实性问题过渡到观点性问题，从封闭性问题过渡到开放性问题[3]。在教学中，教师可引导学生利用问题链，观察和分析语篇的结构和语言特征，关注语篇的各个组成部分以及语篇是如何利用语言表达意义的，以此来梳理语篇微观结构。

《课程标准》指出，句子内部的语法结构、词语搭配、指代关系、句子的信息开展方式等，属于语篇的微观组织结构。如小说“The Washwoman”，其语言特点是形象生动，通过对洗衣女的外貌和肢体动作描写，将洗衣女的形象刻画得具体和鲜活。由于外貌描写贯穿于小说始末，根据小说的语言特点和文本信息，在阅读教学中，教师可设计如下问题：

Q1： What did the washwoman look like？

Q2： What about most Jewish women？ What did they look like？

Q3： Was it easy to wash clothes in those days？ Why didn’t she give up the hard work？

Q4： One day， the washwoman came to our house. What did the washwoman look like this time？

Q5： Three weeks passed; nothing was heard of the washwoman. One evening， the door opened and someone entered — it was the washwoman. What did the washwoman look like？

Q5： Through her appearance and actions， what’s your second impression of the washwoman？ What kind of person is she？

這样，教师紧紧围绕文本主题内容，引导学生利用问题链，依次提取文中有关外貌描写的内容，并赏析文本语言，理解、归纳并整合信息，总结作者是如何通过外貌和动作描写塑造人物形象的。结合外貌描写，教师在设问时，问题难度呈螺旋式上升。在梳理文本事实性语言后，教师让学生表达观点，谈谈对老妇人形象的再认识，学生能够进一步表达出老妇人勤劳、独立、坚忍的个性品质。同时，通过表格（见表2）呈现并补充描写老妇人形象的词句，帮助学生梳理语篇微观结构，让学生学习感知积累语言，以便进一步推进学生语言的实践迁移和运用。

三、读后活动设计

读后活动一般侧重知识的应用和综合，学生要联系自己的实际，运用阅读中获取的信息、感知的词汇和句法、认知的策略或所理解的文化[4]。读后活动是一个在读前和读中基础上进行的综合活动。

（一）基于主题，反思评判

每一篇阅读文本都承载着特定的主题意义，教师在设计阅读教学活动时，应以文本主题为主线，让主题意义的探究贯穿阅读活动始终[5]。“Tuesdays with Morrie”中的第五个星期二——谈论家庭，能引发读者对家庭深入与透彻的思考。该节选内容讲述Morrie生病后家人对他的关爱和他对家人的尊重，以及他对家庭的理解。教师可在阅读教学后，基于主题，引导学生思考以下问题：

Q1： What is the author’s understanding of family？

Q2： What is your understanding of family after reading the passage？

这样就可以让学生在文本阅读后，评价作者对家庭观念的理解，并引导学生表达自己的态度和观点，加深对家庭的理解。通过这样的环节，学生在文本阅读后就能够更深刻地理解家庭的概念，树立正确的人生观和家庭观。

（二）依托写作，迁移创新

读后续写需要学生具有一定的思维能力，在阅读时厘清故事情节发展的前因后果，分析人物表现出的内心情绪变化，解读作者的意图和目的，评价故事的文化价值[6]。如在“The Washwoman”的阅读教学后，笔者设计了如下写作任务，引导学生完成续写：

Writing Task

Write 3-4 sentences to continue the scene by describing the character’s appearance and actions.

More than two months passed. One evening， while mother was sitting near the lamp mending a shirt， the door opened and someone entered—it was the washwoman.

学生通过课内的积累，完成写作任务，其中一个学生的作品如下：

More than two months passed. One evening， while mother was sitting near the lamp mending a shirt， the door opened and someone entered—it was the washwoman. She was smaller and thinner with more wrinkles on her face. On her narrow shoulder was the big bundle of laundry. She dragged herself forward and laid it on the ground. “Finally！” she mumbled， breathing a sigh of relief.

通过作品可见，学生将外貌描写（smaller and thinner， wrinkles）和动作描写（dragged herself forward， mumbled， breathing a sigh of relief）结合使用，描述了老妇人归还衣服时的形象。学生通过课内的语言梳理和积累，内化并输出所学内容，提高了自身的语言表达能力。

（三）及时评价，做到教、学、评一致

完整的教学活动包括教、学、评三个方面，在实际教学中，教师应推动教、学、评一体化实施，达到以评促教、以评促学的目的[7]。在《秘密花园》第三章“Across The Moor”的阅读教学后，笔者将章节最后一段改编成续写任务：

Writing Task

Describe the scene Mary saw and felt after going across the Moor.

At last the horse began to go more slowly， as if they were climbing up hills， and presently there seemed to be no more hedges and trees. She could see nothing， in fact， but a dense darkness on either side. She leaned forward and pressed her face against the window.

因為在阅读环节，学生已经对主人公Mary的uncertain和anxious的情绪以及周边的环境和天气都做了分析和总结，所以设计这样的读后续写微活动可以帮助学生训练思维。学生将环境描写和情绪的表达结合起来，并结合话题和主题进行了描写。如：

Student 1： She leaned forward and pressed her face against the window. It rained heavily outside as it still splashed on the window. Mary felt blank and empty inside but she gradually became asleep.

Student 2： She leaned forward and pressed her face against the window. The rain seemed to be streaming down more heavily， which made Mary feel more uncertain and lonely in the corner of the carriage.

Student 3： She leaned forward and pressed her face against the window. It was quite dark when she aimlessly looked out of the window with the rain glistening in the dim light of the carriage.

在课堂上，笔者展示了这三个学生的作品，并让学生点评。学生依次总结了三个学生的续写内容和语言使用情况：

Student 1通过rained heavily outside、splashed（环境）、felt blank and empty（人物）来体现人物心情。

Student 2用streaming down more heavily（环境）、feel more uncertain and lonely（人物）、in the corner（环境）来描述人物心情。

Student 3用quite dark（环境）、aimlessly looked out of the window（人物）、the rain glistening in the dim light of the carriage（环境）来续写人物心情。

由此可见，在续写过程中，学生能够对教师在课堂中突出呈现的内容和写作方法进行分析、迁移和创造性使用。这样的教学，能帮助学生更好地进行语言内化和输出，并通过生生互评的方式进行总结和强化，从而获得语言能力的提升。

总之，在学生课外阅读英文小说的过程中，教师可以通过课堂教学，引导学生利用导学案梳理语篇基本信息，关注多模态语篇激活图示，并绘制思维导图建构语篇宏观结构，同时借助问题链梳理语篇微观结构，运用不同的阅读策略理解文本内容，做好语言的积累运用和迁移创新，做好反思评价，培养良好的阅读习惯，提高英语综合能力。

参考文献：

[1]胥阳.例谈思维地图在高中英语阅读教学中的运用[J]. 中小学外语教学（中学篇），2018 （1）：12.

[2]周丽萍.指向思维培养的英语阅读“问题链”设计[J].江苏教育（中学教育版），2019（12）：38.

[3]陈柏华，黄秋纹.高中英语教材的问题及解决策略[J].教育导刊，2019（9）：44.

[4]王笃勤.英语阅读教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：73.

[5]许颖.基于文本主线的初中英语阅读教学实践[J].中小学外语教学（中学篇），2020（8）：42.

[6]夏谷鸣.读后续写：英语学科核心素养的一种评价途径[J].中小学外语教学（中学篇），2018 （1）：3.

[7]张世钦.分级群文阅读及其核心特征[J].中小学外语教学（中学篇），2019（10）：11.