贺艳芳

摘 要 德国应用科学大学的历史可以追溯至专业学校的建立和发展，工业化进程的不断推进导致职业知识的存在形态与传承模式发生了根本改变，这种改变推动应用科学大学不断深入发展，从工作中依靠经验传承知识的非正式学习到补充实践中所需理论知识的专业学校，再升格为有机结合工程科学知识与技术等复杂知识的应用科学大学。在这样的演进过程中，德国应用科学大学成为和普通大学同等重要的教育类型，企业和企业专家依旧是其未来发展不可或缺的重要伙伴，应用科学大学承担着成为科学、社会和经济之间桥梁的作用，坚持实践性教学和应用型科研定位的同时，创造产教融合校企合作的双赢局面。

关键词 德国应用科学大学;发展历程;工业化;规律

德国一直将高等教育视为国家创新的关键驱动力，以高质量教育和研究确保社会的进步和繁荣。德国目前共有216所应用科学大学，占比超过高校总数的50%。德国应用科学大学从出现至今仅有50多年的时间，却成为德国应用型人才培养的摇篮。追溯德国应用科学大学的发展历程，挖掘其演进规律，探讨其未来发展方向，能够为我国应用型本科教育建设提供有益借鉴。

一、德国应用科学大学的发展历程

（一）从工作中的非正式学习到专业学校（中世纪-19世纪中期）

欧洲中世纪手工业学徒制中，行会所制定的学徒、工人、技师这三类级别的职业资格制度是最早的职业培训和继续教育制度。学徒通过“看师傅做，学着师傅做，协助师傅做”的方式学习技能，满师后从技工到技师这几年的社会磨练，则被视为职业继续教育[1]。此时所谓职业教育并没有如今所说的“知识”的要求，积累和传授职业相关知识的提法最早出现于17世纪末，那个时候“重商主义国家看到了贸易和商业的财富之源，出于经济目的和商业用途，他们努力在特殊的专业学校培养合适的人员”[2]。17世纪末到18世纪，出现了以各种名称命名的手工业及商业类专业学校，但是职业继续教育的概念并不明确。

整体而言，直到18世纪末，人们都是终身从事某一职业，而所谓的职业继续教育大多都发生于工作中的非正式学习中[3]。据记载，1821年普鲁士王国首次颁布指令，要求泥瓦匠必须通过考试才能获得晋升技师的资格。而这些申请技师资格考试的人，需要提交之前获得的职业证明和简历，并特别提出要关注申请者的教育培训经历，要求申请者必须见识过一定数量的建筑物，并具备相应工作经历。而对于教育培训经历不符合要求的申请者，则被推荐进入建筑类的手工业学校进行补充学习[4]。工业革命之前，德国主要以农业和手工业职业为主，手工业数量受到行会的严格控制，这种传统的模式在引入自由贸易之后被打破[5]。

专业学校建立历史也与旧行会解散、引入贸易自由、城市社会衰落以及由此引发的社会发展机会和人民教育需求增加、引入投票权以及民主国家的改革密切相关[6]。对于学校职业教育而言，由于18-19世纪的新人文主义教育对启蒙主义教育和功利主义职业教育的批评使职业教育和普通教育彻底分离，进而导致职业教育培训的管辖系统与普通教育体系脱钩，也使得德国的学校职业教育在最初就处于普通教育和传统职业教育的冲突中[7]。这也是我们所熟知的德国双轨并存的教育体制，一方面是学术教育，另一方面是职业教育。

德国各种进修学校都可以找到专业学校的影子，进修学校并没有职业进修的含义，更多的是作为8年级“人民学校”毕业之后的继续学习场所。由于缺少关于专业学校教育的陈年信息，如果想要把德国过去出现的、由于各种各样历史原因形成的众多学校理清头绪，再将专业学校从中剥离，并和现如今运行的教育体制进行归类是非常困难的。自18世纪下半叶起，人们开始发现在采矿业、建筑业、手工业、贸易业、航运业中需要理论知识。从采矿业的历史来看，企业在早期就需要对从事辅助机器工作的工人进行专业培训，而开设了采矿专业知识课程，到18世纪中期出现了矿业学院，19世纪末建立了矿业学校培养矿业所需中下层工作人员[8]。此时，这些课程和学校都是由行业企业兴办的。

德法战争以1871年德意志帝国的建立而告终，德意志帝国时期被认为是德国实现农业主導型经济结构向工业主导型经济结构转变的关键时期[9]。大力普及教育在这一时期被赋予民族团结的意义，伴随着社会对教育和职业继续教育以及进修教育的需求，“专业学校”成为一个特殊的名称，为某个特定职业分支的人员所设立[10]。1870-1901年间，出现了和以往不同的教育政策，随着“专业教育”的建立，德国的传统教育及学校的制度结构也被采用[11]。专业学校也受到这一过程的影响，在德国成为不属于初始职业教育的独立机构。专业学校归属于职业教育类型中的学校，但是相较于其他职业教育的相关学校，它的特殊性体现在其学生已经拥有了职业和生活的经历和经验。例如，专业学校的前身“慕尼黑皇家建筑学校”不接收学徒而是只招收具备阅读、书写和绘制能力的专业工人和领班[12]。专业学校从一开始便是全日制学校、面向的是已经完成学徒培训、具备实践经验并且在其领域具备专业技能的人。

（二）从专业学校到高级专业学校（19世纪中期-20世纪初期）

19世纪50年代中期工业革命开始之后，当时面向手工业的培训和继续教育只能满足工业中的部分技能工作要求，社会急需应对新的工业生产要求的教育培训机构。由于不同群体的社会利益，19世纪后半叶发展起来的专业教育体系分为较高和较低两个等级。例如，德国工程师协会代表的是工业技术经济界的利益，而商业界并没有一致建议将当时的技术中学建立为较高等级的技术专业学校。在这个问题上，多数中小型手工业企业和大型工业企业分别代表了不同的立场。普法战争和德意志第二帝国建立后，普鲁士重组了职业学校体系和专业学校，目的是严格区分专业学校和普通学校的教育内容。1880年左右，普鲁士进行了全面的社会和教育改革大讨论，最终解散了旧的技术教育机构“州立贸易学校”，并“建立了新型的现代技术学校，即机械制造学校”[13]。

普鲁士贸易部和德国工程师协会颁布了技术学校发展的指导方针，讨论决定建立针对应用于工商业中面向科学的技术、具有更高知识水平的高级专业学校[14]。根据各自不同的历史渊源，技术类的高级专业学校在之后也被称为工程师学校、工艺学校、公立高级技术学校，甚至如今的技术大学以及应用科学大学都能或多或少从这些学校找到根源。19世纪90年代可以看作是“专业学校政策变革”的十年。在这个时期，专业学校被清楚地划定界限，作为仅针对某一个特定专业（行业）的进修学校，出于学校自身的利益考虑，要求学员具备必要的通识教育。他们所有的技术、技艺工作都是由各自专业领域所决定的。“专业”即专业化，是在专业学校成立期间作为职业类型学校最重要的特征[15]。

在世纪之交，普鲁士省贸易学校等机构逐渐被命名为“高级机械工程学校”。但是，在联邦州，由于大型行业以及地方当局和工程师协会的抵制，对于新学校形式并没有统一的教育政策构想。关于高级专业学校的地位和职能，各个社会群体的社会政治思想和教育政治思想也并不统一，主要的争议集中在城市中产阶级对教育和资格要求以及与技术类职业教育培训之间的界限。1890年和1900年，普鲁士召开的学校会议皆决定普及高中教育，以技术专业学校形式建立技术教育和培训体系，开启了统一学校职业教育和职业教育培训政策的时代[16]。“新”技术学校侧重于两类（最初是独立的）技术课程：一方面，（高级）机械工程学校作为技术中学接管了所谓的“中间技术人员”的培训;另一方面，在工艺技师学校对工业技师进行培训。与技术相对应的其他领域，如果作为继续进修学校，则是高级商科学校。高级商科学校的主要功能是开展特定商业活动的深入培训。

普鲁士新建立的技术类教学机构与德国国家（尤其是德国中部各州）同类机构的入学要求、学习时间和可获学位方面都不同，因此，德国工程师协会特别对这些机构进行统一安排和命名，使其入学要求更加明确。工程师协会提出，技术大学针对最高层次的科学教育;技术类中等学校针对技术公司的负责人和公务人员以及建筑局助理;工厂技师学校针对技师、钳工、工头、低阶公务员;而进修学校针对工业工人[17]。根据今天的理解，德国工程师协会的这一提议是将技术教育机构划分为科学大学、高等级专业学校、低等级专业学校和初始职业培训机构。通过将技术专业学校分为高级和低等级分支，是希望满足工商业中产阶级对教育的需求。这种区分也满足国家对于公务员工作等级的区分。整体来看，专业学校在社会技术的变革中脱颖而出，普鲁士首次使用“高级技术学校”命名，1896年织布学校更名为“高级纺织专业学校”，1898年技术中学更名为“高级机械和造船学校”[18]。普鲁士在20世纪的前10年奠定了技术类专业学校体系的基础。

1900年6月，通过了适用于整个德意志帝国的贸易法规，这给行会和手工业协会提供了建立自己的专业学校的机会，因此“在接下来的几年中出现了许多针对各种职业领域的专业学校，以及农业和商业学校[19]。1901-1903年，普鲁士商务部从行政上对专业学校事务进行监管，特别是对机械工程学校[20]，1901年11月，将原有条例中“归属贸易和贸易管理处的学校培养机械制造和冶金行业中下层官员和工人”更改為低级和高级机械制造学校和冶金学校。1903年，法兰克福市率先为高中生建立了为期两年的高级商业学校。建立相对于普通专业学校更高质量教学内容的高级专业学校是中型企业的要求，企业希望高级专业学校能填补工人进修学校和大学之间的空白[21]。高级专业学校在技术领域也称为工程师学校或理工学校，工程师学校经历了风雨如磐的发展，除了在1870年之前建立的29所之外，到1914年又增加了44所新的工程师学校。分为低等级和高级两种形式专业学校的建立和制度化于1910年完成，1920年职业与专业教育委员会将这种分化合法化[22]。

专业学校分层的重要特征是，低等级和高级专业学校的入学要求和毕业证书不同，只有具备高中入学条件才可以被称为高级专业学校[23]，但实际上并没有将专业学校的这两种类型区分开，而是由各自学校定位确定的。例如，一家社会女子学校建校时曾提出：“作为高级专业学校的任务是使女子都能获得工作，获得不仅仅是为就业、为消磨时间的工作，而是获得感兴趣、愿意投入思想的工作。”而什么是“有兴趣，愿意投入思想的工作”却很难界定。据统计，分化为高级专业学校的包括商业学校、福利学校、社会女子学校、农业学校、机械工程学校、纺织学校，而建筑学校、手工艺学校还保持原来的层次[24]。

在魏玛共和国时期，进入高级专业学校的入学条件是达到进入高中的条件以及实科中学或同等学力毕业。另外，无论是对于低等级还是高级专业学校，都需要学徒具备至少两年的职业从业经验[25]。由此可见，高级专业学校是在学员已有良好准备的基础上以高质量的毕业证为目标。该学校的毕业生拥有贸易大学以及普通大学经济社会学院的申请资格[26]。1920年，职业与专业教育委员会颁布的指导原则中提到，专业学校是提供至少为期一年1000学时的国家认可的教育机构，传授工业、商业、农业、家政及社会类职业的专业的和公民的教育。也就是说，专业学校是为了特定职业的、为期至少一年的全日制学校。指导原则第三条规定，高级专业学校入学条件是实科中学毕业或完成同类基础教育[27]。

（三）从高级专业学校到应用科学大学（20世纪初-20世纪70年代）

在每个特定职业领域中，专业学校的组织形式及功能都有各自特点，总体而言，首要的功能是提供“职业生活的教育培训”，以及“基于职业的普通教育的延展和深化”。因此，职业与专业教育委员会颁布的指导原则第六条指出，为进入高校做准备不是专业学校的任务。在“专业”教育学校体系中，较低等级的专业学校对后来的应用科学大学几乎没有影响，影响来自较高等级的专业学校。虽然德国在20世纪初建立了独立的专业学校教育体系，但是和其他类型的职业学校的界限依然不清晰。专业学校、职业专业学校和职业学校的明确功能界定直到1937年颁布科学、教育、国民教育统一命名的决议时才得以明确[28]。

20世纪初，职业教育类相关学校的名称并不统一，所以很难明确将某类学校归入应用科学大学的前身，在纳粹统治时期，德国进一步统一了各类学校的命名，专业学校不再进行细分，无论是技师学校还是工程师学校都被认为是专业学校[29]。回顾过去两百年的发展历程，在应用科学大学的历史中，可以发现各种类型专业学校的影子[30]。专业学校作为新的技术类学校体系在德国教育体系中代表着中等教育层次的职业和专业教育制度。“高级专业学校”填补了初始职业教育（即双元制）和高等教育之间的空白。

在东德，1945-1949年间，建立了8所和基础工业相关的工程师学校。1956年颁布的《关于统一社会主义教育制度法》规定，专业学校作为高等专业教育机构，为工业、建筑业、贸易业、农业等领域培养科学的、技术的和经济的专业人员。西德在二战之后很快按照战前的模式重建了职业学校体系，20世纪50年代，专业学校被赋予的使命是：在学生已有的学校和企业职业教育培训的基础上，从理论和实践方面进一步补充和深化职业的知识和能力。专业学校不属于义务教育。这一时期，西德的专业学校集中在商业、技术、农业及园艺领域[31]。20世纪60年代，在西德，高级专业学校被社会所认可，并出现商业类和经济类的高级专业学校，州文化部长联席会议的框架协议指出，高级专业学校是更加深入的职业和继续培训教育，原则上是完成初次职业教育培训后进入的[32]。

20世纪60年代末，在东德和西德的学生群体中都出现了关于高级专业学校升格的声音。1968年，在德国的教育大讨论中，高级专业学校的学生也加入抗议大潮中提出他们的要求，突然之间，以工程师学校为代表的高级专业学校也成为了“教育危机”的一部分，激发出强烈的升格为大学的愿望[33]。学生抗议主要集中在教学方法不如大学自由、教学内容陈旧跟不上技术的发展、超负荷的学习量、缺少通识教育、升学限制、工程师学校毕业生的社会地位、专业学校的社会地位等[34]。虽然在东德没有发生这样的教育讨论的浪潮，但是自20世纪60年代起，东德的部分工程师学校升格为工程师大学，1968-1969是第一个学年，学制3.5年，学生毕业后获得“大学工程师”文凭。最终，1965年德国确立专业学校作为高等专业教育机构的法律地位[35]。高级专业学校特别是工程师学校和经济专业学校，由于教育政策要求、不断变化的技术、经济环境、社会发展以及师生的各项活动，到20世纪70年代中期升格为和大学、艺术高校并列的高等教育学校类型。

二、德国应用科学大学的演进规律

（一）工业化进程的不断深入推动应用科学大学发展

任何时候企业都需要不断更新自身的技术技能以适应工业发展，工业化所导致的职业活动变化引发了人们对于教育需求的思考，在寻求适应或应对职业活动变化措施的同时，也推动了新兴工业化社会的运行[36]。蒸汽机作为电机开启机器时代，大规模推动了工业化的发展。纺织业、铁路业、煤矿业等行业都在欧洲和北美的工厂车间创造了新的就业机会，铁路的通航是早期工业化的成就之一，为货物运输奠定了基础。工程科学和技术的结合成为工业化持续发展的动力。

在各国工业化的历史中，德国工业化的开端较晚，随着工业化进程的推进，机械化和机器生产在越来越多的行业领域出现。“传统的手工职业培训模式逐渐失去了合法性的基础。”[37]工业社会中，对手工艺人技术和技能的需求减弱，对工人和技术人员的资格提出了新要求。或者更普遍地说，由于技术和经济的发展，作为生产要素的劳动力的资格不得不面临新的挑战时，专业学校承担了初始职业教育完成之后的继续教育和进修的任务[38]。随着工业革命的发展，由于新的工业技术迅速发展或变化，劳动者经常需要适应性进修。而当时的公共教育，不能满足这样的要求，因为公共教育满足的是普通教育。因此，以往的大众教育进一步发展为制度化（普通）成人教育和（职业）继续教育。为进一步发展或适应职业相关的进修，在不同职业领域都出现“专业学校”[39]。

计算机技术的飞速发展促使工作世界迎来新的转折点，如果说第二次工业革命是将生产划分为各个独立的工作步骤，由生产工人分别执行独立的子步骤，那么第三次工业革命则实现了工作步骤的连续自动化，在批量生产中人类劳动也越来越多地由机器取代。这一时期，也是德国在二战后经济迅速恢复和发展的时期，急需能够创造性地解决实际生产技术问题的高素质工程师，以适应科技的发展和产业的升级需求，来自经济界的需求为应用科学大学的产生提供了经济因素。

（二）知识存在与传承形态随着工业化进程而改变

千百年来，社会的知识储备仅限于经验知识，以技艺为主的经验知识在“师傅做，徒弟模仿”的手工业学徒制中被世代相传。技术发展趋势强化了知识的交流和传递，工业化的背后意味着知识的快速、爆发式增加。工业革命将新的生产方式和生产条件带入工厂 ，工业化和工业化的组织形式需要与之相应的职业，人们以往所存的现有知识无法满足工业革命之后的企业需求，机器替代人们完成繁重的体力劳动。人们的体力劳动得到解放的同时，工作却变得更为复杂、更为机械化，生产进入机器大工业时代。机器决定了工作程序，这样工业化的组织形式要求从业人员具备完成工作和解决问题的能力。在此背景下，对于从业者知识的需求也在增加，提出新的职业活动和要求。因此，对于实践教育培训中需要增加学校理论知识传授的建议呼声四起。前文提到的普鲁士对于技师资格考试的要求中就是如今所说的职业继续教育要求，在手工业学校的学习则是对已有实践经验的理论知识补充。

在工业化进程中，当出现更高的资格要求时，企业也需要技术指导或进修培训，因为企业原有的陈旧知识、技能和能力需要根据工业发展的新标准不断更新。企业不得不到处寻求具备更高资格的员工和合格的技術人员，因为企业需要具备一定通识知识且又具有特殊专业技能的人才，以解决机器生产中的问题。面对持续变化的职业活动要求和职业相关的专业知识，职业继续教育与培训成为解决这一问题的答案。当然，企业也可以直接引进具有所需能力和技能的工作人员，但是，这样既具有突出的解决问题能力、又具有广泛的普通教育知识的工作人员在当时很难找到。据记载，在德国第一条从纽伦堡到福尔特的铁路运营中（1835年），由于专业人员匮乏，其火车司机是由来自英国的制造商提供的[40]。德国大型采矿业企业在工业化初期就开始使用新的机器设备和新的组织形式，由于和机器设备及生产相关的理论知识已经非常复杂，培训的针对性、有效性和内容质量有待提升。

由于社会技术的不断发展，对于企业或国家而言，不仅需要实施通识教育，更需要实施职业继续教育。符合工业化发展需求的教育培训是对整个社会以及职业专业活动和专业知识不断变化的回应。劳动力的从业资格是生产的要素之一，由于技术经济的发展，劳动力不得不面对新的挑战，人们无论是迫于生计而去应对不断变化的专业需求，还是谋求职业生涯中立足和持续发展，这些需求在以往的“大众学校”不能得到满足。因此，企业需要为员工提供所需的指导和培训，还需要新的培训场地去实施指导和培训，企业开始尝试内部授课以应对技术的发展，政府部门也需要技术领域的工作人员。这个时期，有组织的职业教育是由手工业行会、手工业教育协会和农业协会举办的，教育仅仅是作为附加而存在的。当时的从业者已经开始意识到从前所学的职业知识与技能不能满足终身需求，需要正式的职业继续教育进行补充，各类企业行业协会也纷纷提议建立专业学校教育以供员工进修所用。

（三）教育大众化和全球化巩固应用科学大学的地位

战后德国出生人口增加，相应的适龄入学人口也随之增加，人们将教育看作是公民权利和社会公平的体现，与以往相比，越来越多的学生选择参加高中毕业考试以获得申请进入大学的权力，而当时大学的容量却无法满足毕业生的需求。据统计，大学就读人数从1880年的0.55万人，增长到1960年的20.5万人[41]。庞大的增长数量体现了教育大众化的发展趋势，高等教育逐渐成为大众的选择，应用科学大学的出现满足了社会民众对高等教育的渴望，自20世纪70年代中期，应用科学大学正式成为德国高等教育的组成部分。

1998年，德国文化部长联席会议和高校校长联席会议将其英文名称统一为应用科学大学“University of Applied Sciences”[42]，以避免德语中原名称“专业高等学校”（Fachhochschle）在高等教育国际化发展中所产生的歧义。很多联邦州也通过高等教育法，将德语名称修改为高等学校“Hochschule”或应用科学高校“Hochschule für Angewandte Wissenschaften”。随着博洛尼亚进程的推进，应用科学大学和普通大学的差别越来越小，两者均可颁发同样的学位证书，而取代原来在同等学位证书中应用科学大学特别以括号形式标注了“FH”。可以说，高等教育国际化的发展进一步巩固了应用科学大学的地位，为应用科学大学成为德国高等教育的重要组成部分发挥了一定作用。

三、德国应用科学大学的未来展望

（一）办学定位：成为科学、社会和经济之间的桥梁

发展至今，应用科学大学已经占据德国高等教育的半壁江山，数量远远超过普通大学。应用科学大学承担着不同于普通大学的教学和科研任务，由于其技术性和应用性的特征，应用科学大学职业教育培训的属性更加明显。应用科学大学以服务区域经济为核心，与当地产业结构接轨，通过企业管理、工程科学和社会健康及服务类等应用性较强的专业，建立起应用科学研究与社会和经济之间的密切联系，以解决实践中的问题为出发点，促进知识和技术的转移。应用科学大学凭借自身专业优势将成果输送给企业界，企业则以应用科学大学为媒介将应用问题反馈给应用科学大学，最终形成相互促进的发展关系。

例如，地处大众总部的应用科学大学设立车辆技术学院以满足培养当地汽车制造行业工程师的需求，而地处不来梅港的应用科学大学则重点发展船舶制造和航海科技等专业[43]。这样服务区域产业结构并利用当地产业优势的例子在德国应用科学大学并不少见。在区域经济结构的实际工作和职业中的实践成为应用科技大学课程的核心要素，学生通过以工作为导向的课程获得职业学习相关的科学和应用导向的知识，在这样的循环中，应用科学大学在将科学和社会以及经济发展相互连接起来的同时，在实际工作和职业中恰恰彰显了应用科学大学应用性的价值。

（二）办学属性：坚持实践性教学和应用型科研的定位

面向实践的科学工作是应用科学大学科学研究的特殊优势[44]。因此，面对现代工作世界和生活世界的变迁，应用科学大学需要坚持以人为本，教育、教学和科研并重，摒弃不符合时代要求的、僵化的教学理念，作为应用科学领域的教学和科研场所，持续发展应用研究和应用型教学等开放的教学理念和工作方法。例如，应用科学大学的学生可以选择一位企业专家和指导教授共同担任论文指导教师，通过毕业论文解决企业面临的某个实际问题，而论文的研究成果则成为企业解决“怎么做”的方法。

大学承担着建立社会规范和正确价值观导向的责任，也承担着履行对社会、技术和经济发展以及文化财富积累做出重要贡献的职能。“随着高等教育的继续扩招，高等教育机构对‘高技能社会有什么贡献成为核心问题。”[45]对于应用型本科教育而言，由于职业和生活领域在第四次工业革命，即数字化革命的影响下，经济结构、资格要求和工作组织形式不断快速变化，应用型人才的科学培养以及进修将变得越来越重要。应用科学大学在过去近50年的发展中所积累的坚持“应用型”并保持合作研究中相对“独立性”的成功经验是在未来值得继续保持和传承的。

（三）办学模式：创造产教融合校企合作的双赢局面

德国应用科学大学承担着科学、社会和经济之间桥梁的作用，在教学和科研中均坚持以实践和应用为方向，企业和企业专家是应用型大学的重要合作伙伴。德国应用科学大学的产教融合及校企合作之路早已植根于应用科学大学办学之初，而且已经以多种形式深入到教学、科研、师资，甚至学校管理层面。德国几乎所有的应用科学大学都面向企業或机构设立技术及科学转化中心、研究发展中心以及科学进修中心等类似部门，全面统筹和协调与企业的项目合作或科研合作，同时为企业员工提供继续教育的通道。

德国联邦政府、教育科研部对高校和企业界产教融合校企合作的关注和支持，使得高校和企业能够建立长期稳定的战略合作关系，并在教学和科研等各个层面有序落实。虽然近年来，很多德国应用科学大学致力于博士授予权的争取，试图确保应用科学大学和普通大学的平等地位，但是应用科学大学的应用属性依旧是其坚持和坚守的方向，而产教深度融合和具体深入解决企业问题的校企合作恰恰是应用科学大学作为和普通大学同等重要的另外一种高等教育类型的关键所在。

参 考 文 献

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