李晓东 师伟

摘 要 职业教育的课程开发应基于工作过程，并按照“行动导向”的原则进行，但真实工作任务难以直接用于教学过程当中，“学习型”任务的开发即成为职业教育课程落地实施的关键。从真实工作过程中包含的工作任务出发，经过“学习性改造”形成“学习型”任务，作为课程实施的有效载体，并通过系统化的课程教学设计使其贯穿于课堂教学过程当中进而形成“任务型”课程，是实践职业教育课程开发的“行动导向”原则及“学生主体、任务驱动及理论实践一体化”课程教学理念，实现课程教学目标、培养学生职业能力的有效實践路径。

关键词 职业教育;工作任务;“学习型”任务;“任务型”课程

经过多年的努力和探索，我国基本形成了以知识应用为目的、基于工作过程系统化的职业教育课程开发理论和方法[1]，利用这些理论和方法，各职业院校针对课程开发的两个问题，即课程内容的选择及排序进行了大量的实践探索活动，基本实现了职业教育课程由“基于知识储备的课程”向“应用知识的课程范式”[2]的转变，也形成了诸如项目课程、任务课程、案例课程等多种行动导向的课程模式，并取得了良好效果。但是在一线教学实践过程中，教师普遍意识到将工作过程中包含的“工作任务”直接应用于课堂教学过程中让学生来完成是有困难的;此外，并非所有的课程都能够找到“工作任务”（如公共课程及部分理论课程）供学生在课堂教学过程中来完成。而职业院校的学生，多数喜欢以图片、视频等为表征的“有用”的知识类型，即属于所谓“形象思维”型的学生，对以“符号”系统为表征的学科知识比较反感[3]，这就提出了一个现实问题，即能否设计出适合职业院校学生学习的“任务”，让学生通过做这些“任务”来完成学习过程。实践探索发现，这种“任务”是存在的，即“学习型”任务。

一、“学习型”任务的存在依据

（一）“工作任务”是职业教育课程中的核心

按照职业教育课程论的观点，职业教育的培养目标是职业能力。职业能力是一种“完成任务”或“能够做事”的能力，其成分中包含了实际工作内容，也包括容纳这些工作内容的心理结构，即所谓胜任工作任务的能力[4]，于是“工作任务”成为职业教育课程开发的起点。无论是国内还是国外，职业教育的课程开发一般是以“工作任务分析”为基础的，“工作任务分析”已经成为开发者必须掌握的一门“技术”，所以职业教育的课程内容主要来源于“工作任务分析”的结果[5]。但是职业能力并非仅仅是完成某一项或若干项工作任务的能力，而应该是完成“岗位工作”的能力。“岗位工作”是由具备内在逻辑关系的若干项工作任务集合而成的，即所谓“工作过程”。在课程开发过程中，一门具体课程的目标和内容往往隐含着一个或几个“工作过程”，而每一个工作过程当中包含着具有内在逻辑联系的“工作任务”，可见“工作任务”一定是职业教育课程开发的“核心点”，或者说脱离“工作任务”的课程尤其是专业课程则不能称为合格的职业教育课程。

（二）“行动导向”的课程应以“任务”为载体

“行动导向”的课程承载了职业教育的基本思想，即学生知识和技能的获得应通过完成“任务”的方式进行，或者说学生的学习过程就应该是完成“任务”的过程。但这里的“任务”应该是寓于“工作过程”当中的若干项任务，各“任务”之间应由构成工作过程的内在逻辑联系在一起。一般来说，一门专业课程的教学目标由知识、技能和态度目标构成，即所谓“三维”目标。其中“技能”目标为完成工作过程中所包含的各项工作任务的能力;“知识”目标的内容包括原理、方法及经验等，作为支撑技能目标的实现为主要目的而存在，属于“职业知识”范畴，由于这类“知识”依存于工作过程，也就形成了依照工作任务逻辑“序化”的知识。因此，在每一门课程的实施过程中应该有一种“载体”存在，这个载体就是源于真实工作任务并用于职业知识学习的“任务”。教师在进行职业教育课程开发时，其核心工作内容之一就是要完成一门课程专属的“任务”载体设计。

（三）“学习型”任务是适合职业教育课程的“任务”

真实的工作任务是与真实“工作情境”相关联的，“工作情境”不存在，则工作任务无法完成。学生的学习过程通过完成“任务”的方式进行，由于学生完成的“任务”是源于真实工作任务的，它的完成也需要一种“情境”的支撑，这种“情境”就是源于真实工作的“学习情境”。因此，必须对真实工作任务进行“教学性”改造使其置于“学习情境”当中，这种源于真实并经过教学性改造的任务即为“学习型”任务。这种“学习型”任务依赖于真实工作任务和工作过程，来源于真实的“工作世界”，它更多地适用于具有明确“背景工作过程”的“专业课程”。

专业课程以外的其他课程，如公共课程和纯理论性课程，并不具有明确的“背景工作过程”，这类课程要实现以学生为主体的理念，也需要通过完成“任务”的方式来实施教学过程。这种任务也属于“学习型”任务，只不过任务内容应来源于“工作世界”之外的其他领域，如生活领域等。可见，“学习型”任务是适合所有职业教育课程的“任务”载体。

（四）“理论实践一体化”依赖于“学习型”任务

“理论实践一体化”课程已经成为职业教育的主流课程类型，其中的“理论”和“实践”可从“教学内容”和“教学过程”两个层面来理解。从教学内容的角度看，“理论”与“实践”均是“知识”，即所谓“理论知识”和“实践知识”;从教学过程的角度看，“理论”是指“理论教学方法”，“实践”则指“实践教学方法”。理论教学方法是用理性思维的方式，让学习者认识世界;实践教学方法则是指“引导”学生通过做“任务”进行体验、探索和建构应用知识结构[6]。在具有明确“背景工作过程”的专业课程中，“学习型”任务的“工作”属性更加明显，可称之为“学习型”工作任务，它是源自于真实岗位工作任务并适合学习者在“学习情境”下完成的任务，这种任务应该是具体的、可操作的，任务完成的“结果”（可以是产品或服务）往往具有实际应用价值，它源于工作世界并应用于学习世界，是真实工作任务经过“教学性”改造的结果[7]。因此，学生通过完成“学习型”工作任务，可以实现理论知识与实践知识的一体化，也使“学习型”工作任务成为“理实一体化”课程最有效的教学载体。

二、“学习型”任务的设计与实施

（一）设计原则

1.“学习型”任务的内容应源于真实工作任务

“学习型”任务是由课程依据的“背景工作过程”所包含的工作任务经过教学性改造而来的，它承载着实现课程“三维”目标的重任，也是实现培养学生职业能力的最佳路径。特别要指出，职业教育课程内容中的“知识”是按照工作过程重新“序化”后的应用知识，因此作为“学习型”任务原始状态的“工作任务”必须是真实的。不能为了承载“学科”知识而杜撰非真实的任务内容，否则传递给学生的“知识”内容将脱离“工作逻辑”而重新回到“学科”逻辑，即偏离了职业教育课程知识的“应用”属性而使课程教学目标无法实现。

2.真实工作任务必须经过“教学性改造”

“教学性改造”应体现“问题”性。纯粹的真实工作任务是以提供产品或服务为目标的，只适合“做”不适合“学”。为了满足学习的需要，“学习型”工作任务应当始终伴随着“问题”，学习的过程同时也是不断展开、深化直至解决这种“问题”的过程。因此“问题”应该是“学习型”任务的核心[8]。只有将“问题”融入工作任务并形成“学习型”工作任务，才能引导学生在“做”的同时学习相关应用知识。

“教学性改造”应创设对应的学习情境。真实工作任务的完成是建立在真实工作情境（如真实的工作场所、真实的仪器设备等）存在的前提下的，并以产品或服务等作为任务完成的“物化”结果，当其转变为“学习型”任务时，应明确任务完成所需场所、设备及信息资源（应用知识）获取的位置和方式等。此时，课程实施就不能够在传统的“教室”进行，需要创设不但适于任务完成还要适于学习的“情境”。比如：提供具备任务完成所需条件（融真实的仪器设备、计算机仿真环境及理论教学场所为一体）的教学场所;学生完成“学习型”任务所需课程应用知识学习的软硬件（信息网络硬件、存储于云端的课程知识等）条件，即所谓理实一体化实训基地。

（二）实施路径

职业教育课程的实施是由一系列指导性的“教学文件”来支撑的，内容包括专业人才培养方案、课程标准及课程教学设计等，作为课程实施载体的“学习型”任务的选择与确定应在课程整体教学设计阶段完成，在单元教学设计中具体规划实施。

1.“学习型”任务需经过系统的“课程整体教学设计”确定

课程整体教学设计一般應对课程的教学目标、内容、教学资源及课程进度等进行整体规划，但对于职业教育的课程来说，由于要遵循行动导向的原则，因此还必须明确课程的教学载体，即“学习型”任务的内容。以宁波职业技术学院为例，其在针对每位教师开展的“有效课堂认证”活动中，要求所有课程应设计成“任务型”课程，即让学生通过完成“学习型”任务掌握知识和技能的课程。课程整体教学设计的内容包含：课程基本信息、本课程在实现人才培养目标中的作用和价值、学习者分析、学习结果/目标、课程内容、学习任务及情境设计、课程进度表、考核方案、教法与学法、教学资源、风险分析与应对措施等内容，其中，“学习任务及情境设计”即为“学习型”任务设计的内容，要求“学习型”任务需通过“任务型”课程的整体教学设计来确定。为保证一门课程的“学习型”任务设计能够有效承载课程教学目标和内容，同时明确了“学习型”任务的设计标准，要求其具有“可行性、覆盖性、真实性、代表性、趣味性、挑战性、跨界性、教育性”[9]。“可行性”是指“任务”在现有的教学资源支撑下应具备可操作性;“覆盖性”是指通过完成“任务”应能够实现设定的课程“三维”目标;“真实性”是指“任务”内容应源于真实工作任务内容;“代表性”是指“任务”内容在同类岗位工作任务中应具有代表性（或称典型性）;“趣味性”是指经学习性改造后的任务符合职业院校学生的认知特点并能引起学生的学习兴趣;“挑战性”是指“任务”的完成应具备一定的难度，需要学习者通过自主学习部分相关知识才能完成;“跨界性”是指“任务”的完成需要跨学科的知识内容支撑;“教育性”则指“任务”的完成能够培养学生的职业素养、人生观及价值观。可见，通过完成课程整体教学设计中的“学习任务设计”，可以获得较为理想的“学习型”任务内容。

2.“学习型”任务需要经过精心的“课程单元教学设计”落实

“学习型”任务在课堂教学过程中的有效使用，是通过对课堂教学过程的精心规划来实现的，这种“教学过程”的规划即为课程单元教学设计。课程单元教学设计是对一次课当中教师的“教”及学生的“学”的具体行为内容的完整实施规划。一次课当中的“教学过程”设计即成为课程单元教学设计的核心，通过对教学过程中每一项“学习型”任务的内容、要求、预计完成时间等内容作出具体实施规划，并寓教师的教学行为于其中，促使“学习型”任务在课堂教学过程中实施得以有效实现。

（三）实施建议

1.“任务教学环节”是“学习型”任务实施的必要途径

“任务型”课程是一种将“学习型”任务作为课程“载体”的课程模式，“任务型教学过程”可按“教学环节”进行，见图1。一般来说，职业教育课程的一个教学单元应该覆盖一个完整的“工作过程”，而一个“工作过程”应包含若干个“学习型”任务。为使学生通过完成任务习得知识和技能，应当在“教学过程”设计中设置若干个“任务教学环节”，即一个“学习型”任务对应一个“任务教学环节”，若干个“任务教学环节”的“集合”则覆盖了整个“工作过程”。每一个“任务教学环节”包含教师布置任务、学生“做”任务和教师指导答疑、教师归纳问题并讲授完成任务所需“应用知识”、学生完成任务四个教学步骤。如此，一个单元的“教学过程”则主要由这个教学单元所包含的“任务教学环节”构成，即学生在一个教学单元中通过完成其包含的“学习型”任务，完成整个“工作过程”，进而达成单元教学目标。

2.“任务教学环节”的“成果”不必追求完整

由于“第一课堂”的学时有限，通过“学习型”任务形成的“成果”可能不是完整的成果，但我们不必追求这种成果的完整性。学生完成“学习型”任务是为了学习完成任务的知识和方法，不能过分强调在“课堂”中完善任务完成的“成果”，否则将导致一个教学单元的“学时”过度增加。职业教育的课堂应由“第一课堂”+“第二课堂”构成，任务“成果”的完善可作为学生的“第二课堂学习任务（即作业）”在课后完成。

3.“学习型”任务的完成质量应作为过程性评价的主体

“任务型”课程的评价应采用过程性评价与终结性评价相结合的方式。由于“学习型”任务一般由真实工作任务经学习性改造而来，因此“学习型”任务完成质量将直接反映学习者的学习质量，很大程度上反映课程目标的达成度，于是在教学过程中对“学习型”任务完成质量的及时评价必然成为过程性评价的主体内容。一般来说，“学习型”任务均对应有可检验的学习结果（产品、服务等），那么对其评价可针对性地对其具体“成果”进行质量评价，评价的“标准”则需要在课程教学设计的“考核方案”中事先明确。由于课堂教学时间有限，建议考核评价时应尽可能采用信息化手段以提高评价效率。

三、结语

课程始终是人才培养的核心。本文提出的“学习型”任务是实现学生主体、行动导向的应用知识教育的有效载体，它既有针对性又有普适性。“针对性”是指“学习型”任务源于真实工作任务，覆盖了真实“工作过程”，非常适合职业教育专业课程，有利于实现学生职业能力的培养;“普适性”是指“任务”的类型可以扩展为“案例”“问题”“活动”等，能够适应除专业课程之外的其他职业教育课程，从而实现“学生主体、教师主导、任务驱动”的课程理念。总之，以“学习型”任务作为载体，将课程设计成“任务型”课程，让学生通过完成一系列任务学习应用知识并掌握技能，是职业教育课程改革的正确方向。

参 考 文 献

[1]姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑[J].教育与职业，2017（13）：5-12.

[2][3]姜大源.工作过程系统化：中国特色的现代职业教育课程开发[J].顺德职业技术学院学报，2014（3）：1-12.

[4][5]徐国庆.职业教育课程开发中的有效工作任务分析[J].浙江工商职业技术学院学报，2014（1）：1-12.

[6][7][8][9]张建国.论职业教育“理实一体化”教学的内涵及其特征[J].中国职业技术教育，2018（14）：48-53.