王素月， 罗生全

(1. 西南大学 西南民族教育与心理研究中心/教育学部， 重庆 400715； 2. 西华师范大学 教师教育学院， 四川 南充 637002)

当前，伴随着人工智能与人类的重新分工，以及各个行业中人工智能落地的热潮，利用人工智能推动教育教学变革已成为学界共识。“2019年3月，联合国教科文组织发布《教育中的人工智能：可持续发展的挑战和机遇》(Artificial Intelligence in Education: Challenges and Opportunities for Sustainable Development)，提出了人工智能教育发展的愿景、目标、途径、挑战等”[1]，人工智能教育应用由此成为当前教育的发展背景。“以大数据、云计算、移动互联网等技术为代表的信息技术生态系统的形成和发展，推动了人工智能技术迅速发展，也促进了人工智能的教育应用和研究。”[2]由于人工智能的拟教师性、拟教学性及虚拟交互性，人工智能教育应用的推进引发了传统教师角色与教师职业的存在危机，“教师消亡论”甚嚣尘上，由此逼迫我们反思教师的专业特质究竟何在。

20世纪80年代，在教师专业化与教学专业化的发展背景之下，“为了强化教师行业标准，教师应具有怎样的知识基础作为重要议题被提了出来”[3]。“美国学者舒尔曼(Shulman)基于当时美国教学和教师教育研究中存在的弊端，基于专业项目中的知识生长(Knowledge Growth in a Profession Project)等实证研究结果提出学科教学知识(pedagogical content knowledge，PCK)概念”[4]，由此PCK作为教师专业发展的根基开始出现在学术视野。PCK是教师特有的知识领域，是教师不同于学科专家的知识所在，是教师专业知识的核心。由此，在当前人工智能教育应用背景下，PCK作为教师专业发展的内在根基与基础保障，面临着审视与重构。……