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语义中的具身模拟与教学启示

2021-08-27舒晨艳陈巧

文学教育·中旬版 2021年7期
关键词:认知语义教学

舒晨艳 陈巧

内容摘要:本文基于具身认知理论,探讨了具身模拟在语义生成中的角色,以及具身认知对于教育教学的方法论指导意义。具身模拟在加工过程中激活了感觉运动系统和心理表征;同一词汇的模拟在不同搭配中的语义激活是不同的,且名词和动词更有助于模拟;抽象概念通过隐喻构建体验和表征。模拟存在个体差异,未来研究还可从更多角度对具身、模拟和意义进行深入探究。

关键词:具身模拟 语义 认知 教学

具身认知理论(theory of embodied cognition)认为,认知是包括大脑在内的身体的认知(Barsalou 1999)。近年来,具身模拟(embodied simulation)也引起了国内外学者的广泛关注(如Gallese & Sinigaglia,2011;Gallese,2019;叶浩生、曾红,2013;孙亚斌等,2014;林立红等,2019;崔中良、王慧莉,2020)。

尽管目前在语义生成中的模拟研究大多是经验主义的,但这些经验主义的成果是由内省和逻辑论证所驱动的,即模拟可能是意义最初如何作用的基础(Bergen 2015)。本文基于具身认知理论,具身模拟在语义生成中的作用作简要探讨,并提出了具身教学的方法论意义。

一.模拟与语义

Wernicke(1977)早先提出词汇“bell”的概念是由视觉、触觉和听觉感知相关联的记忆图像形成的:图像储存在大脑皮层,并通过感觉器官定位得到,包括由铃声唤起的声音图像,通过形状和颜色建立的视觉图像,通过皮肤感觉获得的触觉图像,以及通过手指和眼睛的探索运动获得的运动图像。这意味着,大脑神经组织在感知一个概念时被激活,揭示了模拟(simulation)的本质:对概念的心理通道涉及到对知觉、运动和情感经验等内部编码的激活(Bergen 2015)。

Bergen(2015)认为,许多单词的意义取决于与它们同时出现的单词。例如,“big”的感觉运动特征在“big dog”与“big run”中是不同的。前者是视觉通道的关联,如狗的大小、颜色等,而后者更能调动感觉运动系统,激活运动经验。此外,词汇,特别是开放类词汇会对模拟有系统性影响,且名词与动词更有助于内容被模拟,举例如下:

(a)The sky darkened.

(b)The grass glistened.

(c)The chair toppled.

(d)The mule climbed.

在上述例句中,划线部分的名词“sky(天空)”、“grass(草地)”,动词“topple(翻倒)”、“climbe(攀登)”,都隐含一个向上或向下的空间方位。在句子中只要出现一个与“上(up)”或“下(down)”方向相关的词,就会影响受试随后在屏幕上半部或下半部感知图形(圆圈或正方形)的能力,这是特定位置模拟的结果。

同时,语境(包括语言环境和物理语境)可以影响模拟(Wassen- burg & Zwaan 2010);语言使用者的目标或要求他们完成的特定任务也会影响模拟(Rommers et al. 2013)。

然而,模拟对于语义有许多明显限制,最主要的可能是模拟似乎更适合表现具体概念,而不太适合表现抽象概念。也就是說,由于缺乏与外部世界物质对象或行为的联系,像“民主(democracy)”或“自由(freedom)”这样的抽象词,并不像“sky(天空)”或“climbe(攀登)”那样容易进行模拟加工。那么人们如何理解抽象语言呢?

具身认知认为,抽象语言是通过隐喻的方式根植于具体之中的(Lakoff & Johnson 1980)。Lakoff & Johnson(1980)提出概念隐喻理论,即人类在认知发展过程中,将具体概念的认知图示映射于抽象概念,从而去认识难理解的、复杂的抽象概念。概念隐喻理论与具身认知理论对于人类认知的根本起源有着一致的观点,即身体的感知经验是人类认知的根本(叶浩生,2015)。在个体的概念隐喻系统中,视觉、触觉等身体经验有关的具体概念与抽象概念或高级心理形成隐喻联结的认知过程被称为具身隐喻(embodied metaphors)(王继瑛等,2018)。所以,人们可以说抓住一个物体(grasp an object),但也可以隐喻地说“抓”住一个想法(grasp an idea)。

二.具身与教学

早在18世纪,自然主义教育家卢梭就指出了:锻炼感官,并不仅仅是使用感官,而是要通过它们去学习正确的判断,也就是说要学会怎样去感受;因为人们只有经过学习之后,才懂得应该怎样摸,怎样看和怎样听。卢梭肯定了身体在人们心智发展过程中的重要地位,并且重视对儿童身体的视觉、触觉、嗅觉等感觉器官的训练;这与具身认知理论的观点不谋而合,为进一步挖掘具身对教育教学的意义提供了支持。

具身认知主张身体及其所处环境是人们认知活动发展的基础,认知活动的开展是身体、心智和环境三者合力作用下的产物(曹周天,2021)。因此,学生认知活动的开展应当首先以人为本,充分发挥学生主体的主动性和创造性,教师配合多样化教学方法(如观察、演示、实验、讨论等)、利用课内外多种教学资源提高学生实践度,让其进行多通道感知模拟,才能“感同身受”,获得具身体验、学习知识。第二,教学应当在一定情境中进行,包括物理环境、心理情境以及由师生共同创设的课堂教学情境。创设生动、形象、具体的学习情境,让师生共同参与其中,不仅能让学生的身心与知识情境融为一体,有利于其调动具身信息表征,获得具身认知的延展性,而且使教师在情境中再次激活具身经验,将教学与学习成为主客体交融一体的过程,提高教育教学效果。第三,对于抽象概念的学习,可以借助隐喻映射,将抽象引入具体、将人的身体引入一定语境(焦彩珍,2020)。因此,教师要根据教学目标,有意识地把抽象概念与直接的感知经验联系起来,把间接的理论知识与直接的感受及体验结合起来,帮助学生实现对抽象概念的体验式表征,从而理解抽象概念并对其进行具身加工。

具身模拟发生于身体的感觉运动系统中,可视为意义生成的基础,对于语言习得具有重要影响。另外,具身认知将知识的认知与身体体验和环境融合在一起,为教育教学提供方法论指导。

然而,模拟对于意义来说是不够的,就像视觉感知对于人们所了解的物体来说是不够的;并且,人们在模拟时可能存在个体差,这种差异是由不同的认知风格和认知能力驱动的(Bergen 2015)。未来研究还可以进一步考察具身模拟视角下抽象概念的模拟和语义生成机制,以及本族语者与二语学习者具身加工机制异同等问题,更全面地探究具身、模拟与意义的关系,为哲学、心理学、教育学等相关邻域研究提供新视角。

参考文献

[1]Bergen B. 2015. Embodiment, simulation and meaning [A]. Nick Riemer (ed.), The Routledge Handbook of Semantics [M]. New York: Routledge.

[2]Gallese, V. & Sinigaglia, C. 2011. What is so special about embodied simulation?[J]. Trends in Cognitive Sciences 15(11): 512-519.

[3]Gallese, V. 2019. Embodied simulation. Its bearing on aesthetic experience and the dialogue between neuroscience and the humanities[J].Gestalt Theory 41(2): 113-127.

[4]Lakoff, G. & Johnson, M. 1980. Metaphors We Live By [M]. Chicago, IL: University of Chicago Press.

[5]Rommers, J. et al. 2013. Object shape and orientation do not routinely influence performance during language processing [J]. Psychological Science 24: 2218–2225.

[6]Wassenburg, S.I. & Zwaan, R.A. 2010. Readers routinely represent implied object rotation: the role of visual experience [J]. The Quarterly Journal of Experimental Psychology 639: 1665–1670.

[7]Wernicke, C. 1977. Einige neuere Arbeiten ueber Aphasie. In G. H. Eggert (ed.), Wernickes Works on Aphasia: A Sourcebook and Review [M]. The Hague: Mouton: 31–40.

[8]曹周天,2021,具身認知理论引领下的有效教学变革[J].《当代教育与文化》13(1):40-44.

[9]崔中良、王慧莉,2020,困境与出路:他心直接感知的具身模拟论进路研究[J].《科学技术哲学研究》37(6):13-19.

[10]焦彩珍,2020,具身认知理论的教学论意义[J].《西北师大学报(社会科学版)57(4):36-44.

[11]林立红、胡春巧、于善志,2019,中国英语学习者动词语义加工与动词具身相对性关系实证研[J].《外语教学与研究》51(1):84-95.

[12]卢梭,1978,爱弥儿[M].李平沤译,北京:商务印书馆:161.

[13]孙亚斌、王锦琰、罗非,2014,共情中的具身模拟现象与神经机制[J].《中国临床心理学杂志》22(1):53-57.

[14]王继瑛等,2018,身体动作与语义加工:具身隐喻的视角[J].《心理学探新》38(1):15-19.

[15]叶浩生、曾红,2013,镜像神经元、具身模拟与心智阅读[J].《南京师大学报(社会科学版)》(4):97-104.

[16]叶浩生,2015,心理学与身体:经典传统与现代取向[J].《心理学探新》35(8):195-199.

参与本文写作的还有:徐琴丹

(作者单位:宁波大学外国语学院)

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