徐幼敏

【摘   要】观察能力是教师必须具备的专业能力，“学习故事”作为新西兰评价儿童学习与发展的方法，采用“注意、识别、回应”的方法指导教师读懂儿童，是一种促进教师观察力提升的有效途径。针对教师“看不见、看不懂、回不准”三个问题，运用“学习故事”能够逐步转变教师的教育价值观，积淀教师个体的观察素养，推动教师的专业成长。

【关键词】幼儿园;教师;观察能力;“学习故事”

观察能力是教师必须具备的专业能力，而自身观察意识的强弱和观察水平的高低将直接影响教师对每一位幼儿的了解程度。因此，幼儿教师要发展专业能力，首先要提升观察能力。然而，目前教师对幼儿的观察还存在着普遍的问题：“无视”——儿童的行为，教师看不见;“浅视”——行为的背后，教师看不懂;“盲视”——行为的支持，教师回不准。如何解决这些问题，让教师看得见，看得深，回得准？

“学习故事”作为新西兰评价儿童学习与发展的方法，是一种提升教师观察能力的有效途径。该方法采用“注意—识别—回应”三个步骤指导教师发现儿童、读懂儿童，进而支持儿童。在该方法的指导下，教师能够在真实的情境中完成结构性观察和记录，真实、全面、准确地把握儿童发展的过程和水平，有针对性地为幼儿提供支持，同时也能完成教育价值观的转变。

一、针对“看不到”：学会积极注意，提升注意能力

我们用“四推进”的研修方法来解决教师“看不见”的问题，帮助教师经历“重塑观察理念—学会抓关键细节—学会‘多看一眼—学会用‘白描记录”的过程。

（一）重塑观察理念，知道该“看什么”

重塑观察理念旨在贯彻落实《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）传达的精神：发现儿童的力量，重塑以“学习品质”为中心的观察要领。通过一次次深入理解学习故事的理念，教师逐步感悟到“儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者”，认识到要关注儿童的学习品质、行为、情绪等，听懂和读懂他们的心声，在学习故事里还原真实、自然、灵动、全面发展的儿童。

（二）学会抓关键细节，明确该“怎么看”

学会抓关键细节能让教师在儿童活动时看到儿童学习的价值，并及时细致地关注儿童的表现性行为，避免忽略关键细节。以一次角色游戏的记录为例，教师经过学习改进，重新观察幼儿活动的录像视频并写下观察记录。通过原始的观察记录和改进后的观察记录的对比，可以发现教师提升了对关键细节的把握能力，具体如下。

【原始的观察记录】游戏刚开始，就有“病人”到小医院来看病了，小A医生在给“病人”检查完身体之后，就拿起纸笔开始书写诊断书。她在纸上画了几个图案，边写边说：“你有点发烧，需要去药房配一盒药，还要挂一瓶盐水。”很快，诊断书就写好了，这位小病人听了医生的话之后拿起诊断书就去了医院的其他地方。

【改进后的观察记录】游戏刚开始，就有病人到小医院来看病了，小A医生先和“病人”打招呼：“你哪里不舒服？”“病人”说：“我感冒了，头痛。”小A听后拿起听诊器，她将听诊器一端挂在脖子上，用另一端放到“病人”左胸前并移动听诊。小A认真地听了一会儿，最后微微点了点头。而后，她放下听诊器，拿起笔在纸上画了一个长方形和一个瓶子，一边写还一边说：“你有点发烧，需要去药房配一盒药，还要挂一瓶盐水。”她把画着图案的纸递给小病人，指着纸上的图案说：“这是一盒药，这是一瓶盐水。”这位小病人听后拿着纸说“谢谢医生”，之后就去了医院的其他地方。

从原始的观察记录可见，教师对于幼儿间的交往互动、细节动作等的观察不到位。由改进后的记录可见，教师捕捉到了幼儿在活动中的关键动作，如小A模仿医生的动作——听诊、书写等。由此可以看出，幼儿在游戏中真实地模仿了医院中的场景，体现了幼儿的生活经验。此外，教师还注意到了小A画了两个不同的图案的动作，捕捉到该时期的幼儿“以画代字”的前书写水平。通过这样的记录，教师能够准确把握儿童的生活经验和学习水平，看到儿童真正的发展过程。

（三）学会“多看一眼”，避免观察的主观性

“多看一眼”意在教师在活动中不只注意儿童当下的行为，还要注意儿童行为前后的因果关系，用“多看一眼”“多听一听”走进儿童，避免武断地对儿童的行为下结论，忽略儿童行为背后的本质。

如某教师曾带领几位新教师走进“娃娃家”，对幼儿的游戏进行观察。只见一个娃娃睡在床上，女孩小B在一旁忙碌地烧饭，男孩小C则坐在一边吹口琴。许多新教师都觉得男孩在独自玩，没有进入爸爸的角色。而该教师注意到男孩独自吹着口琴，还偶尔转头向后看看，就称赞他：“你的口琴吹得很好听。”男孩抬头朝该教师看了一眼，认真地说：“宝宝睡不着，我在哄她睡觉……”

可见，小C并不像新教师以为的没有进入角色，而是在游戏中充分使用生活经验。多看一眼、多和幼儿进行对话，就能记录下许多“哇”时刻或“魔法”时刻，就会明白幼儿行为背后的本质，从而看到幼儿的学习与发展。

（四）学会用“白描”记录，呈现观察的真实性

用白描的方法记录旨在让教师转变记录方式，用不带主观意识的方式真实地记录幼儿的学习情境，学习突出主体、务实求真的描写方法。以5岁的小D为观察对象，教师原始的观察记录和改进后的观察记录分别如下。

【原始的观察记录】小D今天在“娃娃家”里扮妈妈的角色，她愉快地炒了菜，然后把菜放到盘子里，一盘一盘放到桌上，而后开心地吃了起来。吃完后，她把盘子擦干净。随后，她高兴地推着小推车去了设在走廊上的“超市”。

【改进后的观察记录】小D正在“娃娃家”玩，今天她扮演媽妈。她先在厨房“炒菜”，炒完后一盘盘盛好放在桌上。然后，她开始“吃饭”。吃完后她把盘子放在水池中，她“洗了”杯子和盘子，然后把它们叠在一起放进塑料框里。她拿起购物袋，背到肩上，把娃娃小心地放进婴儿车。最后，她背着购物袋，推着婴儿车往走廊另一头的“超市”走去。

原始的记录带有许多主观性的描述，如愉快、开心等，这样的记录没有还原真实的游戏场景，记录不够客观。改进后的观察记录用了白描手法，不加渲染和烘托，表现了儿童行为的真实细节，如盛、叠、背及推婴儿车的动作等。这样积极的注意更具参考性和科学性，有利于教师识别儿童的动手能力、学习水平以及生活经验等。

二、针对“看不懂”：学会科学识别，提升解读能力

针对教师“看不懂”的问题，“学习故事”提供了科学识别的方向，让教师对儿童学习的分析、评价和反思更科学、更准确。幼儿园采用了“主题式研修”的方式，利用集体智慧，科学地识别、解读幼儿的行为。具体有“游戏行为解读”理念学习、“学习共同体”联合研修和“游戏视频案例”分享交流等形式，旨在以理论引领的方式，让识别有依据，以聚焦研讨的方式，让识别有质量。

（一）理论引领，让识别有依据

理论引领旨在让教师看懂儿童的游戏行为，科学地识别儿童的学习。我们外请专家以及本园有经验的教师，分层次开展“游戏行为解读”的讲座。教师除了学习《指南》等纲领性文件，还深入一线，倾听幼儿的需要。在此过程中，各种理论指导为教师解读儿童行为提供了丰厚的理论依据。

（二）聚焦研讨，让识别有质量

幼儿园聚焦研讨围绕疑难问题，利用团队智慧，合力解决“识别不科学”的问题。如组织教师开展“年段学习共同体”联合研修，在一次次的现场观察或视频观察中聚焦难以识别的行为，产生思维碰撞。一次研修中，多位教师反复观察孩子的玩沙视频，发现男孩不停挖沙、挠头、甩手、喘气、观望。在多次观察和讨论中，教师从这些动作中识别了男孩在玩沙活动中的学习品质。聚焦研讨使教师统一理念，共同分析，使识别更有质量。

（三）分享交流，让识别有方法

聚焦研讨解决了一些疑难问题，教师从集体研讨逐渐转向个人独立识别，期间涌现了一些颇有看点的学习故事。在“游戏视频案例”分享交流会中，教师分享不同的识别方法。如在“流动的茶水吧”“医院的小医生”等案例中，教师从系列动作识别儿童的生活经验，从画符号判断儿童的前书写能力，还有基于各领域核心经验的识别等。多样化的识别方法丰富了教师对学习倾向和对儿童互动的理解。

三、针对“回不准”：学会有效回应，提升回应能力

有效回应是教师对儿童进一步进行学习的科学支持与导引，能够帮助儿童制订下一步的学习计划。为此，我们组织教师在实践中检验回应，在实战中提升回应能力。

（一）专家引领，攻克重难点

如何基于观察学会有效回应？我们邀请专家开展专题报告《基于有效观察的游戏回应策略》，并用大量鲜活的游戏案例证明有效指导有赖于积极注意和专业的解读分析。教师在学习中真切地感受到儿童是主动发展的个体，是有能力的个体。

（二）跟踪推进，让回应可持续

跟踪推进引领教师在游戏持续进行的某一阶段内开展持续连贯的观察。阶段性循环过程为教师养成“注意—识别—回应”的习惯提供了保障。表1为基于有效回应的主题式游戏案例跟踪观察系列表（部分）。

表1   基于有效回应的主题式游戏案例跟踪观察系列表（部分）

[年段 主题 目标 小班 “流动的茶水吧”游戏 基于交往互动能力的有效回应 中班 “东门医院”游戏 基于交往互动能力的有效回应 大班 “牵手榕江”书信区游戏 基于语言核心经验学习与发展的有效回应 ]

主题式游戏案例跟踪观察是一种持续贯穿的方式，年段学习共同体开展主题式游戏案例跟踪观察，逐步探寻有效回应的方式，推进游戏的发展。

（三）形成观点，让回应再提升

学习故事研修结束阶段，我们引导教师梳理在前期系列活动中获得的实践感悟，借鉴前期学习过的理论知识或草根经验，提炼出一定的理性观点，将学习成效转化为理论成果。

如教师利用园长去贵州挂职帮扶的契机，创设了让幼儿和贵州的幼儿玩书信交友的游戏，形成了“在生活中交往，促前书写核心经验发展”的观点;又如教师根据中班“流动的茶水吧”的班组游戏，形成了“从活动场到游戏场，开放性利用游戏场地”的理论观点……由此，教师在游戏观察中学会了运用“学习故事”，改进观察行为，使“学习故事”成为实现自我发展的本源性力量。具体而言，主要体现在以下两个方面。

第一，教师形成了观察素养，推动了个人观察能力的发展。经过一段时间的学习，教师意识到“儿童是有能力的学习者”。因此，在实践中，教师会提醒自我主动观察幼儿行为，及时捕捉并记录幼儿的成长故事。同时，“学习故事”在时间和内容上具备连贯性和持续性，使教师养成了勤于观察和“跟进”观察的习惯。经过一段时间的实践，教师比以往更善于观察，如学会了积极关注幼儿的细节动作、表情，捕捉学习的发生。这些学习发展了教师积极注意的能力。此外，教师还学会了结合《指南》对核心经验进行分析，科学地识别儿童行为背后的意义与价值，而这又为支持儿童学习打下了坚实而科学的基础。

第二，幼儿园孕育了具有研修氛围的团队，推动了整体的专业性发展。学习共同体合作共研的优势为教师发展提供了支持性的环境。教师围绕游戏中各年段幼儿语言的核心经验进行观察、分析、探讨，在互动中集中共研。在教研组的组织下，个体积极主动的实践与学习走向了教师学习共同体的实践与思考，促进教师在合作中共同成长。

在“学习故事”的框架中，“注意—识别—回应”及其循环是一套完整的思维模式。教师不能仅仅以此聚焦于对儿童学习的文字记录，更重要的是要立足“学习故事”，推动自身的专业成长，并将这些收获回馈到幼儿的成长中，由此推进幼儿的身心全面发展。

参考文献：

[1]劉晓颖.发现儿童的力量：“学习故事”在中国幼儿园的实践[M].北京：北京少年儿童出版社，2015.

[2]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

（浙江省桐庐县城南街道云溪幼儿园   311500）