摘要：从浙江小学生被戴上“智能头环”的事件来看，本应助力教育高质量发展的智能技术，却有可能反过来构成了教育的牢笼。而这也预示着，智能时代的技术进步除了使人受益之外，也很可能释放出意料之外的力量，反而异化教育，使之表现出技术崇拜、娱乐之殇与价值冲突的典型特征。究其实质，上述教育异化的病灶源于技术的复杂性、人类的局限性以及“教育与智能技术”关系的不确定性。鉴于此，若要对智能时代教育异化进行前瞻治理，教育者在推广智能技术时应形成系统认识、蕴养理性观念和加快知识生产。

关键词：智能时代;智能技术;人工智能：异化;治理

中图分类号：CJ434

文献标识码：A

一、引言

2019年11月，《人民日报》刊载了一条颇具争议的新闻《浙江小学生被戴上的“智能头环”，为什么让我们害怕？》（以下简称“智能头环事件”）。其中的争议点在于， “在所谓智能技术的支持下，逼孩子背负着外界‘等着你犯错的不信任感，从进入教室的那一刻就被迫成为了有色眼镜下的‘问题少年，然后按照学校的统一指令木讷地行动.一步也不敢错”[1]。这样的教育还是教育吗？这样的学校与牢笼有何区别？

也许这样的指责有其夸大之处，而且这样的观点也还没有构成人们的主流意识，不过它却指向了值得所有教育人警惕的观念危机：智能技术除了使教育受益之外，也很可能释放出某种不为人所期的力量，反而异化教育一一亦如尤瓦尔·赫拉利在《人类简史》中揭露“史上最大骗局”时所言，“随着电子邮件的发明，人们以为可以节省书写信件的时间，然而，人们其实是把生活节奏加速成了过去的10倍，反而整天忙忙碌碌、焦躁不安”[2]。对此，用黑格尔和马克思的“异化论”[3]来解释就是：人们创造了智能技术，但不能认识到是他们创造了这一切。他们错误地将智能技术视作某种客观存在的东西。所以，当他们在教育领域不假思索地对智能技术予以顶礼膜拜时，他们忘却了流注于自身的创造力与理性精神。概言之，人类自己创造了智能技术，但他们又在教育领域被自己所创造出来的事物所控制和迷惑，从而异化于真正的、丰富的教育和真正实在的自我。

以此观之，上述事件既预示着智能时代教育异化的典型表征;同时，它也暗含了某些不易觉察却亟待克服的病灶所在;最后，也正是因为智能技术还没有带来明显且广泛的教育异化危机，对它进行前瞻治理就显得更为重要而迫切。毕竟“上工治未病”①，能将这样的观念危机化解于无形，更可谓教育之幸。为此，笔者尝试从智能时代教育异化的典型表征出发，把脉其病灶所在，进而提出前瞻治理之策。

二、智能时代教育异化的典型表征

从“智能头环事件”来看，智能技术除了可以使教育受益之外，也可能因为人们对它的误解或者迷思，从而异化教育，使其表现出技术崇拜、娱乐之殇以及价值冲突的典型特征。

（一）技术崇拜

实际上，这些学校之所以在一开始毫无保留地接受智能头环，实则是因为人们已经在生活中陷入了技术崇拜， “每一种技术里都已嵌入了意识形态偏向，也就是它用一种方式而不是用另一种方式构建世界的偏向”[4]。于是乎，对习惯使用智能技术的教育者而言，就如同“手里拿着榔头，看什么都像是钉子”，他们不假思索且毫无保留地把某些教育问题都诉诸于智能技术，并以将之视作“先进”和“创新”，却根本不管这样的教育问题是否需要借助智能技术或者智能技术是否会带来新的教育问题。而这也意味着，智能技术不再限于教育的手段，甚至反过来变成了教育的新目标和新风尚。在此意义上，智能时代教育异化导致的技术崇拜表现为：（1）教育被智能技术所绑架，认为智能技术就是最为可靠且必须使用的教育方法。对于人类这种技术崇拜的倾向，现代控制论创始人诺伯特·维纳曾调侃道，“原子弹发明之前，倘若数字计算机已经是常用的工具，人们就可能说，没有计算机就不能发明原子弹”[5]。然而事实是，原子弹就是诞生于计算机还没有普及之前。（2）人类思想被智能技术所裹挟，认为所有教育创新必须与智能技术相关联。然而从历史的演进来看，如果把人类视作智能思想的创造者，那么智能技术不过是人类思想的润滑剂而已，因为它的性能更像是人们掩饰自己缺憾、满足自己欲望以及修饰自己行为的工具和作品。（3）智能技术的本质被应用所遮蔽，认为智能技术仅仅代表了基于人工智能的问题解决方式。不过，从海德格尔的《技术的追问》来看， “技术的本质意味着解蔽，即给人以启发”[6]。以此观之，完整意义的智能技术除了在实然层面（如何做）完成有益教育的事情，它需要在应然层面（是什么、为什么）利用其概念和模型，回答和解释诸多教育问题。

一言蔽之，尽管人类发明的智能技术改变了世界和人类自身，不过人类也很可能因此崇拜上了自己的“作品”，并以拥有和使用这样的技术为荣。而这种技术崇拜的潜在风险在于，它不仅放大了教育中智能技术之于人的效用，使得人们在教育活动中变得盲目和肤浅;也让智能技术在教育活动中扮演着比人更为重要的位置，而且到了超越理性的程度。换言之，智能技术在教育中的泛滥和失控有可能把人置于危险的境地，乃至衍生出缺乏理性根基和道德约束的教育文化，从而将瓦解人的精神活动与教育发展的本质关系，导致教育的人性价值不复存在。为此，作为教育者，我们确有必要在“允许某种技术进入教育时，瞪大眼睛看它的利弊”[7]，同时清醒地知道“技术变革不是数量上增减损益的变革，而是整体的生态变革。因为它会牵一发而动全身”[8]，以免教育沦为智能技术的附庸。

（二）娱乐之殇

需要看到的是，无论是互联网、计算机，还是大数据、人工智能等新技术出现时，总会有人推销或暗示以下类似观点，“新技术可以有更多新方法减少人们学习（教学）过程中的痛苦和不适，使人进入快乐学习（教学）的更高境界”一一尽管未必所有人都会赞同这样的观点，但通常只有这样的吹捧才能使其在教育领域得以推广。也正是基于这种“趋乐避苦”的娱乐追求，当人们不假思索地将改善某些教育内容的“愉悦”或“满足”诉诸于智能头环这样的技术时，一些人“渴望苦尽甘来，却难免乐极生悲”，一些看似可以带来“快乐”的技术方案反而成为一些人生命中不能承受的“教育之痛”。在此意义上，智能时代教育异化带来的娱乐之殤不仅表现为智能技术可能加速人们接受教育的痛楚，也表现为某些人以“快乐之名”将教育中的所有痛楚诉诸于智能技术，反而让自己再也找不到教育的意义和理由;不仅表现为智能技术可能会扭曲教育的人性价值，也表现为某些人在教育中以“快乐之名”扭曲了智能技术的本意;不仅表现为智能技术的先进未必带来教育的进步，也表现为某些人以“快乐之名”掩饰了教育本身的不足和落后，亦或将智能技术视作借口或发泄;不仅表现为智能技术可能会通过高明的解题算法诱使教育陷入貌似先进的“应试逻辑”之中，也表现为某些人不断勾连“快乐教育”和“谄媚技术”（女口同美图秀秀取悦人类感官的智能技术）的关系，以至于让教育堕入追求感官刺激、快乐成瘾且庸俗肤浅的“娱乐逻辑”。这一切导致的可怕结果则是，如果快乐成为智能技术的追求，那么不快乐就有可能成为人们指责和否定智能技术的理由，而这既违背教育的规律，也不符合智能技术的本质，更不利于人类的进步。

概言之，那些试图在教育中面向娱乐的智能技术，总会潜移默化地让人“爱上”智能技术带给教育的快乐，让人厌恶教育中的各种痛苦，以及变得不爱思考。这其中的道理，既与阿道司·赫胥黎在《美丽新世界》对人性的揭露相一致， “人们感到痛苦的不是他们用笑声代替了思考，而是他们不知道自己为什么笑以及为什么不再思考”[9];也与尼尔·波兹曼在《娱乐至死》中对教育的揶揄相一致， “如果要给这样一种没有前提、没有难题、没有阐述的教育取一个名字，那么这个名字只能是‘娱乐……任何值得学习的东西都可以采用娱乐的方式出现”[10];更重要的是.它将提醒所有人注意，我们除了将智能时代的教育置于赫伯特·斯宾塞提出的“让学习成为一种快乐而非痛苦的事情”[11]的快乐学习假设之下，还应借鉴阿弗烈·诺夫·怀特海所言“你轻而易举地获取了知识，但未必习得智慧”[12]，以及现代认知科学得出的结论“学习需要走出‘舒适区”[12]。

（三）价值冲突

最后从价值理性的视角来看，“智能头环事件”的深层争议在于：智能技术的广泛应用极有可能使那些强调进步、个人、效率、效果，以及可计算、可视化的品质和价值得到更多的重视;而那些在传统教育中无法实现“量化”与“可视化”，却有重要价值的教育内容很可能进一步边缘化，比如同理心、想象和信任等。而这也将智能时代教育异化导致的价值冲突摆到了台前：第一，功能性冲突。由于智能技术是个不透明且存在未知变数的“黑箱”，它难免给教育系统带来意料之外甚至失去控制的价值冲突。也正因此，如果人们教育中使用的智能技术越多，人们对教育的了解就会变得越来越少，教育价值也会不断让位于数字化的技术仪轨。“智能头环事件”就是对此最好的注解。第二，制度性冲突。由于教育领域缺乏智能技术的应用规范，一些出人意料的使用就会损害教育的价值。比如，如果智能头环被人用于改进教学评价、提升教育质量，它就会是一个“好技术”;但如果智能头环被用于控制学生或者防范学生，它就会成为威胁教育的“紧箍咒”。第三，根本性冲突。一方面，人是“理性+非理性”的矛盾体，智能技术是人类理性的极致产物;另一方面，教育是因人而异、追求变化的人性化系统，而智能技术是力求标准、注重稳定的数字化系统。正因此，教育与智能技术存在难以调和的本质矛盾。进一步而言，今天智能头环构成的价值冲突，也是对智能时代其他教育应用的示警——因为它们具有相似的逻辑。相应地，如果我们不对此做好理论预警和制度准备，“因为智能技术而产生的价值冲突”不仅将构成更多人指责教育的理由，还可能因此掀起更大的风浪。

鉴于此，为了预防智能时代教育异化导致的价值冲突，一方面需要在理论层面形成相应的价值冲突分析框架，包括冲突评估（对可能发生冲突的领域进行把握，对可能发生的冲突的时间、概率、规模等进行评估）、冲突管理（根据冲突评估结果，决定并实施对应的冲突应对之策）、冲突平衡（根据冲突评估和冲突管理，与各利益相关方交换信息和意见）。另一方面，则需要根据“依法治教”的精神，结合技术演进的趋势和教育伦理的进步，与时俱进地修订、补充和完善现有教育法规，使人们在应对智能技术带来的价值冲突时“言之有理、行之有据”。

三、智能时代教育异化的病灶所在

如前所述，明晰了智能时代教育异化的典型表征，有关人士可以据此警惕、理解和应对有关问题。不过，若要达到“上工治未病”之境，研究者必须先找准问题的病灶所在。如此，有关人士既可避免在问题“下游”陷入“头疼医头”的片面与“见招拆招”的仓促，更可在问题“上游”上实现标本兼治和防微杜渐。基于此，从问题“上游”来看，人之所以在教育中把智能技术当作“偶像”来加以崇拜，是因为这些技术过于复杂;人之所以将智能技术与“快乐学习”相联系，则是源于人类自身的局限;智能技术之所以与教育构成价值冲突，更是因为两者关系充满不确定性。

（一）技术的复杂性

诚如技术思想家布莱思·阿瑟在《技术的本质》一书中所言，“技术是一种非常易变的东西，它是动态的、活的、会随时间发展而不断进行构成和发生变化”[14]。也正因此，教育中的智能技术必将长期处于动态的演化过程之中：为解决老问题采用新的智能技术，新的智能技术又引起新问题，新问题的解决又要诉诸更新的智能技术，从而使得教育中的智能技术逐渐演变为某种更新且不可约的复杂系统。从系统科学的角度来看[15]，未来教育领域中智能技术的复杂性主要表现为：（1）技术的吸积。吸积是天文学里指致密天体由引力俘获周围物质的过程。以此类比，从智能技术的教育发展历程来看，每当教育遇到问题时，总会有人试图提出新的智能技术及其解决方案，以至于到了最后就形成了一大堆普通人根本看不懂却感觉很“高大上”的复杂技术系统。从“智能头环事件”来看，智能头环是之前学生学习反馈不足的解决方案，然而这个技术方案到了当下却又成了需要被解决的新问题，所以又要引入新的智能技术，如此循环罔替的过程就是典型的技术吸积。（2）技术需要处理的例外情况。通常而言，智能技术可以解决多数人的教育问题，但是如果人们在教育中对智能技术有更多精确性要求，甚至想保证所有人都永远能从中受益，事情就会变得超乎想象的复杂。比如，有的家长和老师喜欢用智能头环;而另有一些家长和老师未必覺得使用智能头环是好事;还有些人则根本不在乎有没有智能头环。显然，要让这三类人都满意，有关人士必须设计出超越现有智能头环的复杂技术。以此类推，考虑到现实中可能的例外，未来教育领域智能技术的复杂性将远超越人类的一般想象。（3）各种技术之间的问题交互。事实上，不同的智能技术对应着不同的教育问题。并且单独而言，每项智能技术都有其解决问题的合理性。然而，随着时间推移，教育中的智能技术越来越多，他们对应的问题之间就会不断出现交互。进一步而言，即便每项教育技术都是合理的，但当它们放在一起时（尤其是考虑到整个教育系统），就有可能会因为相互作用变得混乱，甚至以令人惊讶和意想不到的方式产生冲突。比如“智能头环事件”中，基于智能头环的教育评价与智能头环可能对教育伦理构成的损害。

从上述复杂性来看，智能技术之于教育更像是多元、模糊、变化、因与果不存在规定比例关系的复杂系统，而非单一、明确、静态、因果关系明确的简单工具。也正因此，人们在教育中对智能技术的崇拜也显得“顺理成章”。原因在于，人们对看不清、想不明且颇有些神秘的复杂技术系统，总是抱有善意的期待。一方面，与最前沿、最热门乃至可能最有前途的智能技术建立更加紧密的关系，可以更好地实现“技术赋能教育”的预期目标。另一方面，人们对此含混不清的观点，反而“使得它们具有神秘的力量，可以在人们心中唤起壮丽宏伟的幻象”[16]。于是，未经检验和证实的“技术祝词”总会不期而至， “智能技术等于教育智能”就被包装成了自我安慰的“良药”，“智能技术必然带来智慧教育”则被曲解为煞有介事的“见解”，同时伴随着“智能技术越新（复杂）意味着解决问题水平越高”的心理暗示，人们就有了崇拜智能技术的“说辞”和“理由”。

（二）人类的局限性

从人类的视角而言，智能时代教育异化带来的娱乐之殇，除了因为智能技术复杂性造就的“偶像气质”，更大原因在于人类思维的局限性——更习惯根据自身愿望理解和使用新技术，而非基于复杂事实和科学证据。在此方面，曾有美国学者尝试总结了人类思维的局限性，如“受特殊情绪而不是物质因果关系的束缚;全神贯注于事物的精髓和蜕变，难以理解逻辑的抽象思维或各种可能的假设;大多只能形成关于事物出现频率和稀有性的粗略印象，等等”[17]。从更深层的原因而言，人类这种思维方式反映了人类的认知进化历程，即“数千个世代的进化是为了让人类大脑处理简单的数字和比例问题，而不是运用数量、抽象的理性思考来解决复杂问题”[18]。

沿此邏辑，当人在教育中试图理解和使用智能技术时，他们往往会尊崇内心的选择， “用自己对感官刺激、成功、权利、控制和确定性的愿望，勾勒教育技术的美好前景”[19]。相应的为了取悦自我，他们就会轻信他所希望的事实，而不管事实本身是否真实;就会只看见“他想看”的东西，而对其他视而不见;就会没有耐心，而排斥那些想起来、听上去、做下去很困难的事情;就会夸大自己的快乐和满足，而忽略那些令人不快的建议和体验;就会试图在没有规律之处总结规律、在没有道理之处发现道理、在没有意义之处强加意义。在上述观念指引下，当某项智能技术在教育领域华丽登场时，多数人不可能也没必要在科学的前提下进行讨论和使用，也不用重视它的历史和原理，更不必思考它在遇到各种问题的时候应该如何选择和使用，他们只需要选择性地欣赏那些他们期待已久的快乐和满足即可。从上述意义而言，如果说人们对教育中智能技术的科学认识意味着人类超越自身局限的理性见识，那么追求娱乐则是人类进化而来的固有本能。并且，人类在智能技术上面临的诱惑越大，这种本能影响越大，也越能代替人类得来不易的理性。而这也为研究者理解智能时代教育异化的娱乐之殇提供了另一种洞见：人之所以无条件地热爱智能技术，是因为智能技术暗含的肯定性许诺，激发了人类欲望（如贪婪、懒惰、恐惧），从而使其陷入到了充满局限性的“原始思维”之中。

（三）“教育与智能技术”关系的不确定性

尽管人们在教育中赋予了智能技术诸多有隐喻性质的关系词汇，如伙伴、助手、朋友等等。然而究其实质而言，教育与智能技术的关系更像是柏拉图在《斐德罗篇》中提到的“萨姆斯法老的寓言”[20]。 “教育与智能技术”的关系充满了不确定性。其一，智能技术未必使教育受益。如前所述，智能技术于教育既是包袱又是恩赐，不是非此即彼的结果，而是利弊同在的产物。其二，智能技术代表的革新可能导致价值失位。道理在于，当智能技术产生新价值时，这些价值从来都不属于技术本身或者使用者，而是立足于以下价值分配逻辑：掌握智能技术的人成为精英，没有掌握智能技术的人赋予这些精英权威和声望，然后由精英重新分配、规范以及平衡这些新价值。不过，亦如萨姆斯法老所言，如果这些精英名不符实或者自负狂妄，他们就无法意识到（用好）这些价值，相应地，新技术就会因此成为人类的新负担。

在此基础上，结合“智能头环事件”来看，教育与智能技术构成价值冲突的根源在于，与人在教育中对智能技术的清晰而又强烈的期盼相比，智能技术仍有诸多“未解之秘”，也没有人可以拍着胸脯保证“它一定会让人因此受益”。并且，艾伦·图灵给出的“图灵停机问题”①也已证明，“即便所有问题都能用数字进行描写，人工智能也解决不了所有问题”[21]。据此而言，由于“教育与智能技术”的关系注定充满不确定性，人们往往难以预料（理解）智能时代的教育价值冲突。

四、智能时代教育异化的前瞻治理

综上所述，智能时代的教育异化可以概括为：技术的复杂容易使教育堕入偏狭的技术崇拜，人类的局限决定了教育的娱乐之殇，“教育与智能技术”关系的不确定则可能让教育陷入无知的价值冲突。鉴于此，抛开技术层面的应对暂且不表，研究者若要前瞻性地治理上述异化问题，有必要在将智能技术应用于教育时（以下简称“教育+智能技术”）形成系统认识、蕴养理性观念和加快知识生产。

（一）形成“教育+智能技术”的系统认识

诚如前文所言，导致智能技术日益复杂的三类缘由既意味着系统科学的规律，也体现了智能时代教育异化的病灶所在。正因此，研究者有必要告别以下“线性思维的幻觉”：认为我们只要足够努力，了解得够多，总能在“教育+智能技术”上寻找到简单、不变、完整的答案，如“智能技术可以自动解决教育的问题”“新的智能技术一定是更好的技术”等。然而.无论是历史还是现实都在提示我们，智能技术的复杂性已经让人们很难理解不同目标、举措、内容以及对象之间的相互作用。为此，研究者确有必要从“系统思维”[22]的角度审视“教育+智能技术”，使之更加系统化。第一，区别于线性思维强调单一主体、明确内容、固定方式、标准结果、典型环境等局部要素，系统认识更为注重全局性目标，如教育现代化、信息技术与教育的深度融合、教育高质量发展等。第二，区别于线性思维对静态、稳定、标准、典型的执着，系统认识更为关注由增长（技术进步、教育发展）、减少（技术退步、教育落后）、存量（教育与智能技术的现实状态）、调节回路[23]（使智能技术在教育可控范围的原因，如政策法规等）和增强回路[24]（导致智能技术在教育领域不断膨胀的原因，如商业利益、个人激情等）等概念构成的动态平衡过程。这也意味着，人们不必再为“教育+智能技术”的不完美而感到愤怒和不解。因为我们可以像人类维持森林的生态平衡一般，重新理解“教育+智能技术”，更新治理相关问题的智慧一一积极地去平衡相关问题，而不是追求对问题的“一击必中”或“赶尽杀绝”。第三，区别于线性思维追求面面俱到的理想状态，系统认识的追求在于通过“有限理性”[25]找准各种“杠杆点”——在教育核心处（共同诉求或者共同问题）借助智能技术施加一个小的变化，进而使其朝向更有利于教育的方向发展。第四，区别于线性思维中“教育和智能技术”的两张皮，系统认识的终极追求是寻求社会范式的一致性，即塑造“教育+智能技术”的共识。根据范式研究创始人托马斯·库恩关于范式改变的建议[26]，重塑“教育+智能技术”的共识需要关注以下三点：（1）持续留意教育旧范式有哪些异常和失败之处，同时对“教育+智能技术”的新范式要不停地宣讲和行动，并持之以恒;（2）在可能的情况下，加入已经接纳智能技术并占据主导地位的教育环境，切身体验教育中这种全新范式;（3）不要过分在意反对者的意见，而应积极响应真诚支持新范式的人，置身于心胸开阔、愿意接纳智能技术的社会人群之中。

（二）蕴养“教育+智能技术”的理性观念

如果放任人类本能支配教育中的智能技术研究与实践，娱乐之殇极有可能继续支配人们对于智能技术的期待和观念，并为教育系统带来求乐得苦的无奈与尴尬。而要消解此类教育发展中的人性困境，研究者可以尝试蕴养“教育+智能技术”的三类理性观念。

首先，历史理性。1645年，法国数理学家布莱士·帕斯卡为了帮助父亲减轻计算工作而发明了一种名为“Pascalina”的计算机器[27]。不过另一方面，他自己对该机器也有另一番评价， “算术机器得出的结果，比任何动物行为更接近思考，但这无法让我们认为它有意志，就像我们不能认为动物拥有意志一样……人因为思想而伟大”[28]。在这篇献词发表之后，同时期的伟大数学家威廉·莱布尼茨不但对该机器进行了改良，还实现了可以计算乘法、除法和开方等计算功能。与帕斯卡类似，莱布尼茨在《人类理智新论》一书中也明确表示，“一个能感觉或能思想的东西不能是一种机械的东西”[29]。综合上述先贤的历史观点而言，智能技术不仅可以视作人类追求卓越的思想产物，它亦镌刻了人类追求思想解放的闪耀时刻，但它不是人，也并不值得被人崇拜。诚如维纳所言，智能技术的历史使命在于， “更好地为人类谋幸福、减少人的低效劳动、丰富人的精神生活，而不是为了把机器当作新的偶像来崇拜”[30]。以史为鉴，我们将会清晰地看到某些智力懒汉为了兜售极具诱惑力的技术方案或智能产品，他们往往会匆忙地得出乐观的错误结论，而不会去了解智能技术在历史进程中的复杂与曲折——实际上，智能技术发展道路从来都不是被安排得直接便利，甚至不是朝向同一个目标发展。相应地，如果有更多教育者拥有了历史理性，智能时代教育既可以从技术崇拜走向思想解放，也能隔断自身对于智能技术不切实际的幻想。

其次，逻辑理性。面对“教育+智能技术”这样容易激发人类美好想象的“事物”，人们显然乐于设计各种发展蓝图。但如果总是争议多过共识、误解大于理解，再美好的“蓝图”也无助于教育迈人正确的发展轨道。正如航海家是以自己运行中的船只为起点来标示其他点的位置，从而驶入正确的航道;我们也应借助“教育+智能技术”的逻辑体系对有关问题（现象）进行“三角测量”，以便智能时代的教育迈人更加稳定、可靠的发展轨道。而这也意味着， “教育+智能技术”各种论断、观点、立场有必要满足下面这三个条件：（1）体系以内的东西不能互相矛盾;（2）不相信体系以外的东西;（3）相信能从这个体系推理出来的东西。在上述逻辑体系保障下，经过必要的推理，研究者可以在更大程度上保证“教育+智能技术”观点（说法）的可信度与稳定性。更重要的是，使人明白那些令自己入迷的“教育+智能技術”观念未必正确，因为正确的观点需要证据和推理。

再者，批判理性。实事求是而言，有时人们在教育中将智能技术视作获取快乐和满足的工具，也未必等于虚假或者错误。因为智能技术包含了诸多要素，其中总有那么一些内容会给现有教育带来真实的好处。不过，追求令人快乐的智能技术绝不会包含（也不在乎）对其自身的真实和虚假、正确和错误加以区分的批判性能力。因为如果要秉持“教育+智能技术”的批判理性，就必须清晰地认识到人类自身的局限性，承认任何人对此问题的观点都只是观点而已，没有什么观点可以至高无上、免受检验。进一步而言，研究者确有必要在承认自身局限性的前提下，清醒地意识到很多关于智能技术的“乌托邦式预言”仍没有改变现有教育。原因在于，无论是科学家、工程师还是教育者都还没有充分理解智能技术，他们有时候会过于乐观，过于感性，过于急切地想表达某种容易的变革，以至于忘了教育变革是需要经历漫长而艰苦的挣扎才能研磨出某些确凿的结论。

（三）加快“教育+智能技术”的知识生产

如前所述，鉴于“教育与智能技术”的关系充满了不确定性，智能时代的教育革命绝不仅仅意味着新知识取代旧知识。因为，智能技术更可能使人因为发现新的“无知”而陷入茫然或者惶恐，并由此构成新的价值冲突。历史而言，英国学者伊恩·莫蒂默在《欧罗巴一千年：打破边界的历史》一书中就描绘这类场景， “十七世纪大量的科学新发现似乎让更多人疑惑他们是否真正了解这个世界。而这也给人们的恐慌提供了传播和增长，并最终抓住了公众的心灵”[31]。在此意义上，天文望远镜除了可以推动人类从“地心说”走向“日心说”，它也能使人惶恐于自己对地球之外的宇宙竟然一无所知。同理，智能时代面临的教育价值冲突，除了源于“教育和智能技术”的不确定性，更是因为智能技术折射出了人们对于某些新问题的“无知”。对此， “知识就是力量”的提出者弗朗西斯·培根曾在《新工具》中给出过极好的警示，“仅凭单纯的理解力而一无所凭地从事智力方面的工作，就像是赤手从事体力工作而不借助工具的力量。那么，即使他们用尽了力气，效果恐怕总是极其有限的”[32]。由此，培根成为了那个时代重新安抚人心的表率。如今，人们都已知道培根所言的“新工具”是比人类更有力量的各种机械，而如今的“新工具”却是试图媲美人类才智的智能技术[33]。鉴于此，无论是为了顺应智能技术的发展趋势，还是助人摆脱因为“新的无知”而陷入惶恐的状态，教育者都有必要借助智能技术这个“新工具”开展面向“教育+智能技术”的知识生产。面对知识生产这种宏大命题，笔者尝试从智能技术的立场，抛砖引玉地谈三点建议。

第一，注重超越智能技术的教育知识。站在技术一侧，智能时代的教育可以实现笛卡尔的梦想，即将知识解构成各种算法、模型、方程、规则、程序、标准以及逻辑。辩证而言，这些解法自有其合理的一面，不过却不完整。毕竟，笛卡尔本人对人类意义的狭隘理解在相当程度上制约了人们在教育中对公平、进步、正义的追求[34]。站在超越技术的一侧，智能技术也意味着各种富有启发性的故事（经验）。这里的教育故事（经验）包括人工智能代表人物、研究经历、思想实验等，这样的故事通过新的诠释赋予教育新的知识[35]。换言之，智能时代的教育知识应着力避免简单使用数字进行本质概括和内容描述，反而更强调在客观的量化数据之外获得有意义的知识，特别是各种主观知识（缄默知识）;不但要知道教育的方法（如何做），更应追求理解教育的价值（为什么）和内涵（是什么），尤其是个人经历、教育经验、文化背景、历史传承等智能技术无法“解释”且不能用数字加以概括的知识。

第二，建构适应智能技术的教育伦理。从已有智能技术的研究原则、方针和伦理来看[36]，未来适应智能技术的教育伦理可能具有以下特征：（1）在相对清晰的教育技术边界内，争取让更多人受益;（2）保障个人在使用教育技术过程中的自主选择和人性价值;（3）保证教育技术革新性研究开发的持续与公平竞争;（4）坚持教育技术的可控与透明;（5）教育技术利益相关方的共同参与和承担;（6）在教育技术中兼顾虚拟世界与现实社会;（7）借助教育技术实现超越空间的协调合作，建构有活力的区域教育共同体;（8）在教育技术支持下，通过分散合作解决全局性问题。

第三，通过反思智能技术形成教育范式。从知识生产的角度而言，智能技术之于教育的最大价值在于，它本包含了重塑教育范式的线索。亦如托马斯·库恩在《科学革命的结构》中所言，“范式理论往往直接隐含在能够解决问题的仪器设计之中”[37]。在此意义上，建构智能时代教育范式的核心工作之一就是反思智能技术，并据此为教育实践中的典型问题提供新的解释。在此方面，斯图尔特·罗素在《AI新生：破解人机共存密码一一人类最后一个大问题》中所言极富启发性， “随着人机共存的智能时代到来，我们需要对我们的教育体系和科学事业进行彻底的反思，把更多注意力放在人类自身而不是物质世界上。如此，教育将有可能成为一门建立在基础科学之上的工程学科，它会让我们更好地理解人类思维在认知和情感层面上的工作方式”[38]。以此观之，如果我们能从科学规律出发，使用智能技术去提出一些以前没有被提出过的教育问题，消除一些以前怎么也想不明白的教育困惑，融进一些以前未被发现或重视的教育事实，纠正一些被人顶礼膜拜的教育偏见，而不是仓促地依照某些似是而非的理论或纯粹的幻想去设计行动方案，我们既会拥有更大把握消解智能时代教育异化带来的价值冲突，也能为“教育和智能技术”关系提供科学可靠的概念框架，更可在智能时代形成足以取代无知、慰藉人心的全新教育范式。

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作者简介：

杨欣：副教授，博士，硕士生导师，研究方向为人工智能教育原理、基础教育学。

Characterization， Focus and Governance of Education Alienation in the Intelligent Age

Yang Xin1.2

（l.Basic Education Research Center of Southwest University， Chongqing 400715; 2.Collaborative Innovation Center of

Assessment toward Basic Education Quality， Beijing Normal University， Southwest University， Chongqing 400715）Abstract： We could see from the incident of Zhejiang pupils being put on "intelligent headband"that intelligent technology whichshould have improved educational quality became the cage of education. That also indicated the technology advance in the ageof intelligence not only benefited people but also released unexpected power which alienated the education into characterizing bytechnology worship， entertainment orientation and value conflict. Essentially speaking， the alienation originated from the complextechnology， limited human and uncertain relationship between "education and intelligent technology". Given that， in order toconduct forward-looking governance over educational alienation in the age of intelligence， the educators should have a systematicalunderstanding on intelligent technology while promoting it， cultivate rational ideas and accelerate knowledge production.

Keywords： the age of intelligence; intelligent technology; Artificial Intelligence; alienation; governance

收稿日期 ： 2020年ll月21日

責任编辑：李雅瑄

①图灵停机问题是指，不存在这样一段程序或代码，它能够计算程序或算法在给定的输入上是否会结束（停止）。

*本文系国家社会科学基金重大项目“国家基础教育质量监测与评价体系研究”（项目编号：19ZDA359）、中国基础教育质量监测协同创新中心重点项目“信息技术支持下基础教育高质量发展模式研究”（项目编号：202106019BZPKOI）研究成果。

①该句出自《黄帝内经》，意为最好的医生能在人病症发作之前，甚至在人还不知道自己得病的时候，就把他的病给治好。