王抒芳

【摘要】阅读素养是指向儿童终身受益的语文素养，阶梯思维对提升学生阅读素养起着支架 作用。教师需要从知识的前后联系和内在逻辑入手，在教学目标、教学方法、能力提升方面搭建“阶 梯”，渐次推进，有效提升学生的阅读力、思考力、表达力，发展学生思维。

【关键词】阶梯思维 阅读素养 知识条理化 思维层次化

学生思维的发展是一个循序渐进的过程，在阅读教 学根据不同学段的目标与内容，发展“阶梯思维”，引导 学生在学习的过程中，踏实每一个学段的每一级“楼梯”， 那么学生的思维能力便会在潜移默化中得到提升、发展。

一、语文阶梯思维的理性认识

阶梯思维是由推动思维层次向更高级发展所需要的 跨度思维构成的，思维阶梯越大，所需要的思维跨度越 大。语文阅读教学过程中的思维阶梯，要从两方面搭建， _是知识条理化，即知识的前后联系;二是思维层次化， 即知识的内在逻辑结构。

1.教学目标的阶梯

一篇课文的教学目标，包括语言文字应用的目标和 人文熏陶的目标。每个学段设置不同阅读目标，一二年 级是铺垫阶段，听读中猜测情节，能够多多少少做到结合 上下文和生活实际了解课文中词句的意思，以激趣为主; 三四年级关注阅读习惯培养，开始学习默读和略读，能体 会课文中关键词句表达情意的作用，以欣赏为主;五六 年级在要求阅读速度的同时，关注学生内心生长点，发展 儿童良好的阅读心性，满足情感需求和精神需求，通过比 较阅读，由一本到多本，为学生的阅读能力提升铺路。

2.能力提升的阶梯

第一阶梯指向对词汇的理解与把握，关注儿童的感 悟力、反应力，重点在于培养儿童的阅读兴趣。第二阶梯 是儿童从“学习如何阅读”转向“阅读中学习”的阶段， 关注儿童的预见力、想象力、概括力，是儿童从图像阅读 跨入纯文本阅读、跨出独立阅读第一步的重要时期。第 三阶梯侧重阅读理解的技巧和能力，考查儿童的转换力、 批判力、洞察力，让儿童通过大量的独立阅读，提升对文 本的个性认知。

二、语文阶梯思维的实践探索

1.涵泳：搭建文本内容走向儿童思维提升的阶梯

一篇课文内在的意旨、美感，是由语言来实现的，阅 读时必须“披文入情”，让学生全身心地沉浸在文本营造 的语境里，获得语言的建构与作品审美韵味。

初读解惑——准确把握文本。初读课文，教师要引 导学生认识、理解词句，关于词句的理解，第一学段的任 务主要是学习联系上下文和生活实际理解词语;第二学 段则要求在第一学段的基础上体会关键词语表情达意的 作用;第三学段则是“推想”词语意思，辨别词语的感情 色彩，体会其表达效果。

再读入情——感悟文本言意。在初读课文和解决字 词之后，要想解决学生的困惑，进行篇章的学习，必须抓 住文章的“关键”，这个关键，有时是主要人物的语言动 作神态，有时是一个句子，如过渡句、中心句等，有时甚至 就是一个词语。

三读悟“道”——习得文本表达。一篇文本的学习 要直接指向表达应用。比如，在《不会叫的狗》的教学中， 由于文本人物形象可爱，结局又是开放性的，教师完全可 以指导学生改编成课本剧，在观看表演的过程中，引导学 生对文本内容进行再创作，不拘泥台词、不拘泥形式，鼓 励学生大胆创新，加入自己对人物和文本的理解，悟的 层次揭示的就是思维的层次，悟的结果展示的就是思维 的结果。

2.对话：搭建顺应儿童认知通向“会”思考的阶梯 阅读教学的过程是从“学”到“思”的过程。如何在

语文课堂教学中提供足够的时间与空间，为学生搭建起 从不会思考向会思考过渡的支架，让学生在课堂探索与 实践的过程中感知语文的本质呢？

“师本”对话——深度理解教材。教师在进行教学 设计之前，一定要认真研读教材，探索素材间的逻辑关联 及其所承载的教学功能，从而正确地把握教材编写者的 意图，满足不同水平学生的需要。研读教材时，教师还要 从学生的视角进行解读，以便精准把握学生阅读文本时 的兴奋点，以有利于课堂上及时、有效地引导和调控。

“生本”对话——以儿童的方式理解。学生与课文 之间的“对话”是课堂教学的基础，只有学生自己经过 细读、默读，先和课文形成“对话”，然后再和教师或同学 “对话”，才有质量和意义。课堂教学中应当留出足够的 时间让学生去默读、细读，这样，文字可以将思维细化和 条理化，也是调动学生自主学习的好办法。

“生生”对话——碰撞思维火花。在阅读教学中，生 生之间通过深入的对话，讨论切磋、思维碰撞可以迸发出 灵感的火花。比如学完《古朗月行》一诗，关于“月亮还 像什么”，学生说出的答案很“常规”：小船、香蕉、镰刀、 大饼……笔者让学生和同桌比赛想象，经过几分钟的活 动，他们说出了很多形象的比喻：月牙像乌龟壳、耳朵、 饺子、老水牛的角、妈妈笑起来时弯弯的嘴角，圆月像杯 子口、柿子、打雪仗的雪球、汉堡包……思维被激活了，丰 富多彩的答案也就立刻呈现了。

“师生”对话——把握思维层级水平。现在课堂中 常见教师用浅问答引导学习，缺少思维的深度，学生难以 形成独特的感悟。教师要通过创设“情境”，提供“支架”， 鼓励“想象”，通过一两个“牵一发而动全身”的大问题 和学生对话，引发思考，才能让学生在体验、探究、感悟、 发现中培养高阶思维能力。

3.内化：搭建助力儿童言语思维生长的阶梯

阅读教学要在让学生获得知识的同时学会获取知识 的方法，从而启迪思维、形成能力，实现深度阅读。统编 教材从中年级开始编排阅读策略单元，在阅读策略教学 上做了落实：三年级是“预测”，四年級是“提问”，五年 级是“阅读与速度”，六年级是“有目的的阅读”，呈现层 层递进的规律，前面的阶梯没踩实，后面“攀登”就比较 困难。

言语内化——表述进阶。阅读教学的任务是引导学 生说出内心感知。复述课文是言语内化的一种途径。此 外，针对一些有争议的问题，让学生展开讨论或辩论，也 是发散学生的思维、提升语言表达的良策。在这些过程 中，学生把从文本中吸收的外部语言，经由思维活动内化 成自己的语言，再在交际活动中转化为外部语言进行表 达，实现了言语层次的“进阶”。

文体内化——习得进阶。从单篇学习走向一类文的 掌握，以“类化”的方式促进语文素养的“内化”，是彰显 单元教学价值的必经之路。三年级上册第四单元主要是 围绕“预测”这一阅读策略展开的，安排了一篇精读课文、 两篇略读课文以及口语交际与习作练习，整个单元教学 的重点落在了指导学生学习和运用“阅读策略”上。虽 然都是预测，但三篇课文的侧重点却有所不同：《总也倒 不了的老屋》是一个完整的故事，借助导语、旁批、插图、 表格等提供的信息，可以预知故事的后续发生，预测方法 以旁批的形式在正文中呈现，引发学生思考;《胡萝卜先 生的长胡子》只呈现了故事的一半，还有一半没有呈现， 这一课教材承载的任务是预测故事情节发展;《不会叫的 狗》则是完整呈现开头和故事情节，只缺少故事的结局0 当学生通过三篇课文的学习，发现作者谋篇布局的基本 思路，把预测的方法内化于心之后，再引导学生按照这种 思维方式进行习作构思，把学到的预测技能运用到写作 实践中去，单元习作《续写故事》便水到渠成了。

表达内化一！！生进阶。有很多课文的语言表达方 式对学生有直接的借鉴作用，引人入胜的巧妙构思，传神 的细节描写、侧面描写，质朴清新的语言表达都应该成为 学生习得和内化的重点。教师要引导学生站在“谋篇” 的角度创生表达，在文本的谋篇布局中去探寻作者独具 匠心的写作技巧，指导学生运用相应的表达方法，读写 结合，进行小练笔，使学生习得表达。

总之，在语文教学中培养学生的思维能力是非常有 必要的。立足阅读课堂，以学生为主体，进行有梯度的思 维培养，以学段间的阶梯思维促进语文素养的提升，不仅 可以为学生奠定下阶段的语文学习基础，也会使学生永 远保有一颗探索的心，更加有利于知识的接受和思维的 成长。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标 准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]黄湘.合理设置教学阶梯提高思维有效性[J]. 广西教育，2018（25）.

[3]欧阳红月.核心素养下小学语文阅读教学中培 养学生思维能力探究[J1.科学咨询，2019⑺.