程宏 徐萍

华东师大叶澜教授指出：要从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学。在叶教授看来，课堂教学应是师生的重要生命经历，是他们生命有意义的组成部分。叶教授的观点高度概括了课堂对学生成长的重要意义。而课堂生成作为课堂的一个组成部分，作为新课程背景下的一种核心理念和资源形式，已被普遍认可、接受与广泛利用。

所谓课堂生成，指的是在课堂中即时发生、不在授课教师预设之中、动态产生的教学资源。它是在师生互动、生生互动中，经由思维碰撞、融合而产生的智慧火花。它可能体现为灵感的闪烁与呈现、思维的叛逆与破绽，还可能体现为智慧的迸发或能力的缺陷……由于课堂生成是来自于学习者动态的、灵动的、瞬时的真实体验，具有不可预测和不可复制性，所以在语文课堂中，若能敏锐捕捉课堂生成资源，引导学生深入探索，可助力学生对文本深入理解，推动学生思维纵深发展，促进课堂提质增效。

一、敏锐捕捉矛盾型课堂生成资源

语文课堂教学强调“尊重学生在学习过程中的独特体验”“尊重学生个性”。学生因其知识储备、经历体验、思维方式不同，对事物的认识也千差万别。这些独立个体在课堂上的思维可能体现为一些矛盾的个性存在和生成。授课老师若能意识到这些存在和生成的价值并敏锐捕捉、利用，一方面，能让学生感到自己的声音被聆听、人格被尊重，学生的主体意识和成就感会被迅速确立，另一方面，能给学生充分解读、思悟的过程，易于学生形成个性化的感悟和体验。教师通过聆听这些个性化感悟和体验，可进一步了解他们的思维方式和个性的不同，从而因势利导，促进学生思维的纵深发展。

在学习人教版七上《陈太丘与友期行》这篇课文时，有这样一个课堂片段：

师：陈太丘的朋友是个什么样的人？从哪些地方可以看出来？

生1：不守信用，言而无信。从“期日中”“过中不至”可以看出来：约定中午却没有到，就是言而无信。

生2：知错能改。从“友人惭，下车引之”可以看出，因为陈太丘的朋友被元方指出自己的错误后感到惭愧，下车“引”元方。而“引”是“牵拉”，有亲近的意思。

生3：有礼貌。“尊君在不？”“尊君”表示对对方父亲的尊称。

生4：易躁易怒。元方回答“待君久不至，已去”，客人“便怒”。

生5：粗鲁，无礼。友人骂陈太丘“非人哉”，并且“对子骂父”，可见他粗鲁无礼。

在这个片段中，生3和生5的理解截然相反，但又都有合理的文本支撑。授课老师敏锐地抓住了这一课堂生成，引导学生进一步深入思考：

师：面对的是同一个人，我们为什么会得出这样两种截然不同的结论呢？

这个问题让全班同学陷入沉思，过了近三十秒，学生没有提出合理的解答。于是，授课老师引导学生再次仔细阅读文本，并提醒学生重点思考：

师：在我们认为朋友“有礼貌”到认为他“粗鲁、无礼”，中间发生了什么？

生6：中间元方回答了一句话：“待君久不至，已去。”

师：为什么元方的这句话会让客人发生转变呢？

（学生安静思考，随后有人恍然大悟）

生7：“尊君在不”这句话中，客人显得彬彬有礼，在听到“待君久不至，已去”，友人便怒曰：“非人哉！与人期行，相委而去。”可见客人气愤的是原本相约同行，结果却先行离开——太不守信用了！他忽略了“待君久不至”是陈太丘相委而去的原因。

生8：他没有意识到是自己先不守信用，只是一味找别人身上的过错。

生9：我们身边很多人也经常会只看到别人的过失而忽略自身的错误。

师：不错，所以我们要变“严于律人，宽于待己”吗？

生（齐笑）：严于律己，宽以待人。

师：老师也有一点补充理解。友人是在元方义正言辞的“无信”“无礼”的驳斥下，才意识到不仅是自己失信在先，更有无礼之举，于是才有“友人惭，下车引之”的举动——从“下车”二字可以看出，友人原本一直是在车上居高临下地与元方对话，对七岁元方的不屑与倨傲显而易见，他的“知错能改”从这里也同样可以看出。

至此，学生对这篇简短的文言的理解，可谓鞭辟入里！这位老师敏锐地抓住了两个学生的矛盾回答，引导学生细致阅读、透析文本，使得学生不仅深刻地理解了文章内容，还迁移至生活、内化成思想，教学效果自不待言。

二、敏锐捕捉缺陷型课堂生成资源

作为成长中的学生，其思维和能力有不足或缺陷是常态。面对学生的不足和缺陷，有的老师失望沮丧，有的老师着急焦躁。也有的老师心态平和稳健，理性地把课堂上遭遇的这些不足或缺陷巧妙利用，适时引导，借此推动学生准确理解文本，提高学生的阅读理解和分析评价能力。

在学习刘湛秋《雨的四季》一文时，授课老师设计了一个環节：浏览课文，了解文章结构，概括四季的雨的特点。学生浏览文章之后很容易概括出四季的雨的特点：春雨柔情有生机，夏雨热烈而粗犷，秋雨端庄而沉思，冬雨自然而平静。老师正准备按预设进入下一个环节，一个学生举手提出了一个问题：老师，文章第一段有一句话，“她给我的形象和记忆，永远是美的”，可是我只看到了形象，为什么作者还要说记忆呢？这个问题明显不在老师的预设之中，而且学生说“只看到了形象”，理解上明显有缺陷。接下来有这样一个片段：

师：这位同学文章读得很细致，并且还能大胆提出自己的疑惑，老师很欣赏！希望大家读文章时也能像她一样！

师：同学们思考一下这位同学提出的问题，对她说的“只看到了形象”，大家发表一下自己的看法？

（全班静默思考）

师：大家可以选择雨的四季中的某一季逐句细读，然后再思考这个问题。

（学生自主选择、细读相关文段）

生1：我认为文章是写了记忆的。以春雨为例：作者先写雨后树叶的颜色和神态，突出大地的美丽，再通过写小草的情态声音和空气的气味，体现春雨生机勃勃的特点。这些内容，作者不会全是现场的观察，还应该有记忆存储的调取。

师：这位同学对第二段春雨作了整段内容的梳理，不仅读得细，还进行了准确的概括。

生2：我觉得第二段写雨后树叶的颜色和神态时，也体现了春雨富有生机的特点。

师：能具体解释一下吗？

生2：从“（树）睁开明亮的眼睛，叶子萌发，水珠比少女的眼泪还娇媚”可以体会出来。

师：你的理解我赞同。那么，你赞同春雨中有作者记忆存储的调取吗？（重点强调“记忆存储的调取”，以示对前一位同学规范表达的肯定）

生2：刚才的文字不全是形象，还有作者的主观感受和情感，我认为有记忆。

生3：在描写冬雨的片段中，语段开头点了一下北方的雨以雪花的形态存在，后面主要写的是南方冬雨的特点。从文章倒数第二段中，“但在北方干燥的城市，我们的相逢是多么稀少！只希望日益增多的绿色，能把你请回我们的生活之中。”这几句可以看出作者当时应该生活在北方，那么他对南方冬雨的描写就应该属于记忆的调取。

生4：我觉得你们想多了！（众生轻笑，继而凝神）文章题目是《雨的四季》，作者不可能一年四季都在观察吧？必然会有记忆的调取。xx（提问的学生）说只看到了形象，我觉得是她看错了！

生5：我赞同xx（生4）的看法。这篇文章的主要特点就是语言细腻、景中含情。

师：例如？

生5：第三段写春雨的部分，里面有这么几句：“花朵怒放着，树叶鼓着浆汁，数不清的杂草争先恐后地成长，暑气被一片绿的海绵吸收着。而荷叶铺满了河面，迫不及待地等待着雨点，和远方的蝉声，近处的蛙鼓一起奏起了夏天的雨的交响曲。”这几句中花朵怒放、树叶鼓汁，杂草争先恐后，荷叶铺满河面、迫切等待雨点、蝉声、蛙鼓的交响曲，抓住了夏天各种景物肆意生长、热情浓烈的特点，这些特点还都是在夏雨的浇灌下呈现出来的，让我们能真切感受到这段话前一句中的“丰满”和本段第二句中“热烈”！

师：说得太好了！你不仅能从整体上准确把握文章的特点，还能从局部、从细处对文字的内容情感以及句子之间的语义关联进行理解、品析，老师和同学们都应该向你学习！

这个案例中，授课教师利用一个学生有明显缺陷的理解，将其作为切入点，引导学生细读文章并准确理解分析，不仅对发问学生起到了纠偏补足的效用，还让其他学生借此加深了对文章内容的理解，有以点带面、借误纠偏、促成课堂效益最大化的功用。

三、敏锐捕捉疑问式课堂生成资源

教学过程中，授课教师经常会遇到学生因心有所惑而举手发问的场景。有的老师会忽略这种随机发问中隐藏的教学契机而随口解疑，而心思敏锐的老师会及时察觉其中暗含的生成性教学资源，瞬时调动自身的经验和知识积累，快速生成有效的组织反应，引导学生的理解和思维向更深处发展。

某老师教授记叙文写作时，有个学生举手发问：“老师，写作文没有素材的时候，可以编吗？”全班学生顿时竖耳静听——这是当下很多初学记叙文写作的学生心中都存在的一个疑问，很接地气。不少学生的日常生活除了学校家里两点一线，并没有太丰富的阅历。很多老师也遇到过相同的发问。对此，笔者曾听过两种回答。第一种回答是：“不能编，作文要取材于生活，要有真情实感。”这种回答过于片面教条。第二种回答是：“可以编啊，只要你编得像那么回事。”这种回答略显随意。本案中，授课老师在稍微停顿、略加思索之后回答：“什么叫‘编？相信这位同学说的‘编肯定不是胡编乱造。这个问题让我想起了鲁迅先生的一段话：‘作家的取人为模特儿，有两法。一是专用一个人，言谈举动，不必说了，连微细的癖性，衣服的式样，也不加改变。这比较的易于描写……二是杂取种种人，合成一个。从和作者相关的人们里去找，是不能发见切合的了……我是一向取后一法的。这位同学所说的‘编，我想指的应该是为了写作的需要，在现实生活中寻找各种各样的性格、行为乃至细节，根据需要将其恰当地聚合到所要塑造的人物形象身上，从而构成一个新的形象。另外，这个‘编应该不仅仅适用于人物形象塑造，用来构思故事情节也同样可取。”

接下來，授课教师就人物形象塑造和故事情节构思如何杂取种种合成一个，分别举例具体说明，还临时调整授课计划，让全班学生当堂在两点中任选一点进行片段摹写训练，然后择优展示、评析升格。这节课，学生课堂参与的活跃程度与习作中展示出来的创新程度出乎授课教师意料，取得了良好的教学效果。

从这个案例中，不仅可以看出授课教师丰富的专业积淀和娴熟的课堂驾驭，更可贵的是，他敏锐地意识到了学生所提问题的代表性和典型性，没有强行按照事先的备课路径推进授课，而是巧妙地利用这一生成，灵活调整课堂设计和进程，围绕学生所疑所惑顺势引导，达到释疑解惑、启智明知之效。

因课堂生成具有很强的现场感和随机性，故我们的生成课堂必须结合课堂特定生态环境，根据师生、生生互动的情况，开放地接纳随机生成的动态信息，再根据具体场境选择教学方法与手段，循着学生的思路，因势利导，组织学生参与到自主创新的教学活动中来，以达成提升学生能力、推动课堂提质增效的目的。