沈肖燕

统编版高中语文教材设计了一系列、整体化的大单元小组学习活动，因此在统编教材高中语文课堂的教学中，大单元小组活动成了必不可少的学习方式。因此，教师要重新审慎考虑评价的主体及其特点，在实践中建构大单元小组学习活动的评价路径。

一、学评理念：以评促学，推动学生持续反思、自主学习

从评价对象来看，通过评价，学生能从多元的评价中获取自己学习过程、学习结果中存在的问题及优缺点，从而取长补短，获取对自我学习能力、学习情况的定位与框架建构。不同角度的评价内容，能丰富学生对自我的认知，脱离了长期以来以分数决定学生自我认知的局面，使得學生对自我的认识及能力建构有了新的理解，在语文核心素养的维度上有新的认识。而在统编版高中语文教材中，大单元小组学习活动的形势下，“学-评-学”的评价路径除以往单单以学生个体为评价对象外，对学生个体所在的学习小组也有评价的要求。对学习小组的评价，将学生个体与组内同伴放置于一个评价维度上，将其视为一个整体、团体。对学习小组的评价，能从学生个体的语文核心素养层面之外，看到学生个体于团体协作方面具备的可能性。

从评价目的来看，建构学习与评价共同体一直以来都是《语文课程标准（2017年版）》的诉求。评价，能建构起学生对自身学习状况的梳理，看清未来的发展方向，评价的出炉也使得教师的因材施教有了依托。在大班制的现今高中教学体系中，能有层次、有差距性地因材施教，认识到学生的个体差异，满足不同的发展诉求，“学-评-学”评价路径提供了重要助力。

从评价体系来看，“学-评-学”共同体的评价路径，能促使评价有的放矢，有目标倾向，不至于陷入形式化、唯成绩论的境地。以评促学，最终的目的是促进学生在“学-评-学”的过程中持续反思、持续改变，从而发展、巩固语文学科核心素养，使自身得到发展与提升。

“学-评-学”评价路径能综合发挥检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能，不仅关注学生个体外在的学习结果，更关注到学生个体内在的学习品质。并且，“学-评-学”评价路径的建构，是引导学生学会学习，自觉提升语文学科核心素养的有力手段。

二、实施路径：以“三元”主体为基，建构学习与评价共同体

统编教材大单元活动下“学-评-学”的新路径，需要脱离原先单一的成绩评价的终结性评价模式，从原先“由上而下”走向“多元共同”，从单一的评价工具走向多样化工具。教学评价的主体不应只是教师，而是多主体的、多层次的评价者。

1.评价主体

评价要考虑学生的个体差异，关注学生的不同兴趣、表现，满足不同发展需求。所以，单一的教师评价很可能会出现评价片面、不客观的问题，让多元评价主体共同参与评价，有利于提高评价的全面性与准确性。在语文教学视域中的评价活动应是一种多元主体共同参与的互动活动。这种评价路径扭转了过去只有纵向评价（教师对学生自上而下的评价）而无横向评价（组内同伴互评或自评）、只有施教者评价而无受教者评价的现象。

大单元小组活动的形式中，存在学生个体、组内同伴、教师三方参与对象。这也使得评价不能单一地从教师这一维度去进行评价。在大单元小组学习活动的过程中，组内同伴是与学生个体相处时间最多、交流最密切的参与对象。因而在对学生个体进行形成性评价的统筹时，教师必须考虑到组内同伴对学生个体的认识与反馈。教师、学生个体、组内同伴是不同的身份定位，与学生个体的关系各不相同。教师与学生个体是教与学的关系，是一种从专业领域角度指导与被指导的关系。教师的评价，从专业素养、专业能力的角度给予学生个体评价，能让学生在对语文学科专业能力的认识上得到科学专业的评价，进而反思、学习。学生个体的自身评价是面对镜子里的自己的关系，自评是对自己的最大的深刻检省与反思，窥见自己能力、动力、参与、组织等方面的问题，以最直观的心理感受评价自己。组内同伴与学生个体处于同一年龄段、同一身份，皆是学生与参与者的身份，组内同伴的评价能从教师、学生个体无法看到的角度给予学生个体以建议或激励。

摒弃单一主体评价路径，重塑三元主体的评价路径，是“学-评-学”评价路径必要之基。

2.评价特点

在新教材背景下，评价路径呈现出“情境化”的特点，大单元小组学习活动必须依托真实的社会情境，在真实的社会情境下完成学习与评价。这样的评价才是有血有肉的评价。高中语文教育是为了培养出社会中的人，而非成绩，因而评价注重情境性是必要的。而对学生个体而言，情境的对外表现即为“学生个体与社会”“学生个体生活”“学生个体与家庭”的关系。因此，情境化的特点表现为评价对社会、家庭、个人情感的关注。对评价路径的探索与设计，必须基于大单元小组学习活动的学习情境，在情境化的背景中建构评价的路径。这就要求评价路径的设计必须统筹考虑到对学生生活情境、学习情境要素的衡量。

在设计评价路径时，教师也应考虑到评价具有互动性的特点。学习的过程是一个话语过程，在学习中，学生、文本达成了话语的建构。在团队协作的小组学习活动中，学生、组内同伴、文本、任务之间构成了话语体系，在这个学习活动中，有交流有互动，因此，团队协作的小组学习活动具有互动性的特点。语文教学对团队协作的小组学习活动中的学生个体的评价，本质上也是一个互动的过程。在评价时，组内同伴、学生个体、教师都与学习过程中的学生个体以及学生个体呈现出的成果有交流有互动。学生个体获取评价，又是学生个体与三元评价主体的再交流，“学-评-学”的路径又是学生个体对自我的重新定位、对学习过程的回顾与重新认知。在“学-评-学”的评价路径中，互动性是贯穿始终的特点。因此，设计评价路径必须考虑到学习活动与评价具有互动性的特点。大单元小组学习活动中“学-评-学”的评价路径要求学生个体能与评价主体达成互动，能在话语情境中重溯自己的学习过程、暴露出的学习问题，以及自己的长处与短处。

智慧课堂的铺开，信息化、“智慧+”的环境，带来课堂教学便利、课后反馈便利的同时，使得语文教学评价路径的建构有了更多可能，也使得大单元小组学习活动评价路径的建构要关注“智慧+”的特点。比如在统编版教材第一单元小组学习活动中，要求以小组为单位，建构诗歌的思维导图。在此过程中，学生个体及小组需联系“智慧+”的工具，如课堂平板等，通过大量的数据与资源，帮助学生个体及小组学习诗歌的各方面内容，从而建构思维导图。而在后期的评价路径的设计中，语文教师也必须衡量“智慧+”要素在学生个体及小组学习过程中的影响及其运用，如以“资源拓展”为评价指标，评价作品在呈现时背后的资源获取与运用情况。

3.评价路径建构

在统编版语文教学大单元小组学习活动的背景之下，语文教学评价路径的设计需要考虑到教师、学生个体、组内同伴三元评价主体，也需要考虑到情境化、互动性、“智慧+”三方特点。学生个体在获取评价后，能在认知维度上对自身有新的认识并看到自己的长处、短处。因而，以“情境化”“互动性”“智慧+”的特点为评价方向，设计了“学习理解”“实践运用”“迁移创新”“团队协作”四个认知维度，以统编版高中语文教材必修上册为例，设计大单元小组学习评价基本路径如下：

在上图中，大单元小组学习活动的评价路径的设计以教师、学生个体、组内同伴为三元评价主体，以形成性评价、终结性评价为主要评价方向，评价最终指向学生个体。评价路径主要是从“学习理解”“实践运用”“迁移创新”“团队协作”四个认知维度进行评价，根据不同的学习内容创建不同的评价指标。在“学习理解”维度，具体的认知要素主要包括识记、信息提取、整体感知;“实践应用”的认知要素包括解释说明、分析推断、感悟品味;“迁移创新”包括鉴赏评价、发散创造、解决问题、资源拓展四个认知要素;“团队协作”包括准时、认真、协作三个认知要素。基于不同的语文学习内容，认知要素的内涵和与之对应的评价指标会发生相应的变化。

三、案例分析：基于“优秀诗文阅读理解与诵读”，实践“学-评-学”评价路径

大单元小组学习活动下的评价路径，评价的对象一分为二，分别指向小组及学生个体。而指向小组的评价，其最终目的也是为了评价学生个体，从而使学生个体在团队协作的认知层面上对自身有更为清晰的把握。下面以统编版教材必修上册第三单元单元小组学习活动为例谈谈“学-评-学”评价路径在“优秀诗文阅读理解与诵读”学习内容层面的运用。

在第三单元单元整体设计中，安排了两个小组活动，分别为“宋词联读”与“诗歌朗诵会”。宋词联读：以小组为形式，借助平板上的学习资源，合作学习宋词三首《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《声声慢》。选择其中一首宋词，选取其中典型的意象作为画中要素，创作一幅插画。要求小组展示插画并加以解说，向同学们展示创作思路与画中所思。诗歌朗诵会：以小组为形式，选择自己最喜欢的一首诗词组织朗诵。在朗诵前，要反复揣摩其情感基调和音乐节奏，设计朗诵脚本，可从网络上搜集相关音频、视频资料，学习借鉴或作为辅助背景。学生参加班级朗诵会，可以为诗词配上合适的乐曲和图片，增强朗诵效果。“宋词联读”对学生个体认知层面的评价重点在于“学习理解”“团队协作”，“诗歌朗诵会”的评价重点在于“实践运用”“迁移创新”“团队协作”。因此，将评价认知层面要素细化，设计了“声音技术”“准时”“认真”“协作”等评价指标，以量表为评价工具，作为“优秀诗文阅读理解与诵读”内容学习的评价方法，评价量表见表一、表二。

其中，“评价指标”中“准时”“认真”“协作”指标对应““团队协作”认知维度，“文本学习”指标对应“学习理解”认知维度。

其中，“仪表状态”“声音技术”指标对应“实践运用”认知维度，“情感把握”对应“学习理解”“实践运用”认知维度，“个性化”“资源扩展”对应“迁移创新”认知维度。

在第三单元的小组学习活动过程中，一组同学（单人）的插画如下：

学生个体在传达画中内涵时，创造了一个全新的意象“晚霞”，认为“晚霞”正是词人李清照人至晚年心境的写照，以创造性的“晚霞”来呈现情与景、人的交融。反馈后，学生个体拿到了“学习理解”（“迁移创新”）的A等级与“团队协作”的B等级。通过评价，学生个体认识到了此次小组学习活动中呈现出来的优点及需要改善之处，学习理解、创造能力极佳，但团队协作能力需要加强。通过“学-评-学”的评价路径，学生个体即时接收认知层面的评价，从而对自身回溯、反思。而紧接着的“诗歌朗诵会”小组活动，又提供给学生个体再学习、再运用的平台，该生拿到了“协作”“认真”的A等级，所在小组也拿到了教师评价的“声情并茂，乃团队合作之典范”的评价。得到二次评价反馈后，学生个体可以直观感受到自己在四个认知维度上的变化，从而使学生明确学习与发展提升的方向。

综上，在统编教材大单元小组学习活动的评价路径探索与实践中，不妨放開评价主体，关注情境化、互动性、“智慧+”，基于不同学习内容，建构大单元小组活动的“学-评-学”评价路径，为学生个体的成长、为学生个体语文学科核心素养的提升提供指导与建议。

作者单位：浙江省杭州市萧山区第三高级中学