林丽萍

随着历史学科核心素养的推行，学生关键能力的培养成为历史教师关注的焦点。关键能力是什么？如何培养？有何现实诉求？这些都是亟待探讨的实践问题。笔者认为，内化的历史思维和外化的表达能力是学生关键能力的要义。作为一种态度、能力和方法，历史解释将是阐释这种要义的手段。本文以部编版《中外历史纲要·下·走向整体世界》为例，尝试探讨历史解释的整体性，期望帮助学生形成历史思维和表达能力。

一、历史解释的表层困惑

如果想要对历史事实作出充分的解释，就必须对事实是如何发生的历史作出说明。历史解释承担了回放历史的功能，它所能涵盖的整体性画面将直接影响历史呈现的完整程度。历史解释的表层表现为史实描述，涉及时间、地点、人物和事情，它们的共同要素构成了历史事实的基本现象和直接观感;历史解释的深层表现为思维方式，“历史解释是使历史现象变得明白易懂的说理方式”，因此强调“历史解释的分层思路就是追求思维的开阔性和深刻性。从就单个历史现象进行就事论事的思考，到探索多个历史现象之间的关系，是为思维的开阔性;从单纯描述历史现象的内容到探讨历史现象的本质和规律，是为思维的深刻性”[1]。如果单就历史事实的描述，却不做思维方式的渗透，那么历史解释是丧失灵魂的躯干。关于《全球航路的开辟》一课中，单个的航海事实描述是具体而全面的。的确，一幅全球航线开辟的平面图已经展开，可是缺乏深刻的立体感。史实的描述只是历史解释的表象，在表象中寻求深刻，无异于缘木求鱼。

二、历史解释的逻辑思考

在历史解释中，跳跃的历史思维之于静止的历史表象有何关联？“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”[2]据此，如果思想进程一直与历史过程同在，那么历史思维就从未游离于表象描述之外。由此，便形成了历史解释的逻辑思考：

1.整体大于部分之和

新航路的开辟，我们在探究动因的时候，很自觉地或不自觉地将目光聚焦在欧洲，形成了所谓审视的出发点，即“欧洲中心论”。在欧洲更广泛的视野内寻求该历史现象发生的内在动因，然后有诸如“民族”、“宗教”和“社会”的优越论;“技术”、“经济”和“文化”的决定论等等。总之，“西方的兴起”早就在上帝的预设之中。近代以来，欧洲固然是重要的部分，但并不是不可或缺的部分。早在新航路之前，欧亚陆地上已经出现了以伊斯兰为中心的世界体系，一个庞然大物——奥斯曼土耳其帝国，他们横亘在东西方贸易的要道，享受着国际商业贸易带来的繁荣，也吸收了东西方的“营养”，自成体系也好，传播东西文化也罢，至少，欧洲并非唯一中心。就是在新航路开辟百年之前，东方也赫然存在着以中国为中心的海上朝贡贸易体系。即使这三个中心体系之和也不足以审视世界的全部，因为它们是割裂的存在。这些部分的拼块乃是整幅画面必不可少的画境，但是，它們每一个、甚至合起来都不能显示整体画面，因为整体大于部分的总和，而且塑造着这些部分的本身。故此，作为一种历史思维，系统性的整体视野应该被纳入到历史解释的全局。

2.横向联系 & 纵向发展

同一时间的不同空间，人们往往进行着看似毫不相关的活动。这种历史的平行现象是否有横向联系？葡、西早期血腥的殖民扩张背后是“银本位”的渴求。大致在明王朝时期，中国在世界瓷器、丝绸甚至是茶叶市场都拥有绝对的优势。仰仗着私营手工工场的雇佣劳动关系，中国商品在生产效率上获得了绝对的低廉劳动成本，外加上大运河或海上丝绸之路的运输成本节约，欧洲难以望其项背。那么，作为商业上的交换，中国的需求是什么？答案就是“白银”。白银主要是跨大西洋以及经由欧洲跨印度洋向东流动，但也从日本和美洲跨太平洋向西流动。美洲的印第安人和非洲的黑人都深深地烙上了白银的血印。奇怪的是，最终吸纳了大量白银的中国却没有造成严重的通货膨胀。这种横向联系的历史思维应该被视为历史解释的拓展。

再来看看同一空间的不同时间。历史的垂直现象是一个纵向发展的过程，思考该现象的意义在于使历史解释更纵深。白银流动的第一站是葡萄牙和西班牙，还处在封建窠臼的葡、西两国，对于黄金白银的追求异常热切，早在马可波罗游记的传说中已经沉醉于东方的富丽堂皇，也在宗教热忱的驱动下强烈参与了“十字军东征”。新航路开辟之后，对黄金白银的追求竟成了葡、西两国的梦魇，大量白银的到来造就的是封建领主们的骄奢淫逸;意想不到的通货膨胀也伴随而来，货币贬值、价格上涨、投机活跃，是为“价格革命”;价格搅动下的传统经济关系，使得依赖土地出租的封建领主地位下降，商业资产阶级脱颖而出，后来，辐射到整个欧洲，资本主义加速发展，封建体制濒于解体，是为“商业革命”。

横向联系和纵向发展构成了历史事实的整体。历史解释并非追求全部事实，而是要追求整体结构。

3.直线 VS 周期

年鉴学派对于“长时段”特别敏感。“长时段”，“是一种缓慢地流逝、有时候接近静止的时间”运动。[3]人们常将历史看作是有方向、直线发展的“进步观”。但连续性不一定是直线，中间可能包含着加速、减慢和暂时稳定的各种时期。在1500年以前，亚洲财富的吸引力早就导致了12世纪以后欧洲十字军东征西亚的活动以及15世纪欧洲人在南亚和东亚的探险。欧洲在“长时段”里不遗余力地向东进取，时而激进直捣黄龙、时而缓慢旁推测敲、时而寂静如一潭死水，终于在“三角”贸易中达到了赤裸裸的目的。如果可以描绘，新航路的开辟显然是一条带着躁动目的的、连续的、非直线的线条的终端。在历史解释中，强调目标靶向、连续不断和非线性的历史思维，是理解和阐述历史现象之间联系的必要逻辑。

存在一种可能，即将某一历史现象放在一个相对稳定的“中时段”内，即周期，并加以考察、定义和解释。考察的意义在于了解变化和确定趋势，定义的目的是为描述现象和触及根源，解释的意图是使历史现象灵动和证据确凿。这种在时间度量内作出的历史解释只对周期内有意义，诸如人口消长、价格升降、生产增减等等。周期变化是区间内整体性的表现，是不完全、但非常突出的历史思维的反映。新航路开辟之后的一段时间度量内（大概100年），即周期，导致了世界性的“人口迁移”和“物种交换”，最终成就了“西方兴起”的条件。欧洲人对美洲的残酷殖民和掠夺，并利用非洲的奴隶劳动力，获取了大量的白银，作为唯一的支付手段，用于交换亚洲的香料、丝绸、棉纺织品和其他可供消费的实用品。实际上，这样一来美洲的经济作物为欧洲节省了农业用地;亚洲的棉纺织品为欧洲节省了牧场;非洲的奴隶为欧洲节省了劳动力。欧洲利用自己的中心位置，成功地支配了世界资源，从此“西方兴起”。周期性的动态平衡是一个区间整体，在区间内作历史解释才具有历史意义。

三、历史解释的整体性及其延伸

历史现象纷繁复杂、变化万千。历史解释旨在帮助学生化繁杂为简单、以不变应万变，在无序中寻秩序、于杂乱无章中顺理成章。历史解释的整体性提供了切入历史的逻辑思维，这在《中外历史纲要·下·走向整体世界》中，俯拾皆是。历史不会戛然而止，关于历史解釋的整体性，还必须作出延伸的部分，即对现在的理解和未来的猜测。

1.欧洲中心论

新航路的开辟确实发端于欧洲，殖民扩张后，西方完成了资本的原始积累;荷、英、法争霸后，日不落帝国出现，工业革命的推动，资本主义在世界泛滥;西方的自信油然而生，所谓“东方从属于西方”的论调不绝于耳，似乎世界要停滞了。其实，“在不同的历史时期，世界历史肯定存在一个或者多个中心。但由于历史发展不平衡，中心从来就不会只有一个，也不会固定在一个地区”[4]。

2.中美关系

新航路的开辟确实成功地在全球推行了资本主义的意识形态。地中海沿岸的资本主义萌芽，最后在大西洋东岸成长为参天大树，并荫庇全球。再后来美国继承了资本主义的衣钵，挥舞着霸权、兜售着人权，到处耀武扬威着自己的“自卑感”和“自闭症”。什么“先发制人”、“全球打击”，冠冕堂皇地卖弄自己的“痴人说梦”和“歇斯底里”。世界多元化多样性，从来都是建立在互相尊重的基础之上，多行不义必自毙。

3.新冠病毒和人类命运共同体

新航路的开辟确实引起了全球“人口迁移”和“物种交换”。人口和动物在全球流动也导致了各种疾病的传播，欧洲人将天花、麻疹、水痘和流感等病原体带到美洲和大洋洲，造成对此不具有免疫力的原住民大量死亡和原有社会体制的解体。新近，新冠病毒虽最早发现于中国，但并非发源于中国。面对着全球气候暖化、环境污染、病毒横行的挑战，人类已同住地球村，同呼吸共命运，必须摒弃前嫌携手应对。全球化治理模式下，一小撮人的利益和各为其政的做法将被历史唾弃。

四、历史解释的整体性视野及学生关键能力涵养

历史学科因得天独厚的人文属性而肩负着不可规避的责任意识，单就塑造一个灵魂的气质而言，除去春风化雨般的叨叨絮絮之外，还应提供一套可供操作的技术性思维方式，即揣着“历史解释”的逻辑尺度，从容丈量着人的价值和尊严。学生成长的烦恼是粗鄙的视野引发的连锁反应，狭隘意味着孤僻，僵化重蹈着固执，“整体性的视野”必然荡涤着历史的尘埃，还一个明净的自我。历史解释蕴含着价值的判断，在取舍之间考验着学生的认知能力;学生通过独立思辨、逻辑推理、语言表达或文字创作等，潜移默化地自塑着人格和创新能力。认知能力和创新能力即关键能力。在历史课堂上达成这一愿景的一般途径是，通过提供史料以创设情境，激发好奇心从而形成想象力。然而，历史解释的整体性视野提供了另一种同样触及想象力的途径——在充分占有史料的基础上，运用历史逻辑（自然法则、公知常识、人性弱点等等）建构历史模型。坐而论道或许凭空想象，纸上谈兵可能毫无根据，清谈玄空似乎虚无缥缈，然而这些并不妨碍人们天马行空、运筹帷幄、思索宇宙，缺乏想象力是悲哀的。如果学生完成了多角度的历史推理进程，必然生成多样的历史感悟，然后再做试错的反证或试对的实证，就会形成整体性的认知能力，于创新能力的拓展大有裨益。历史解释的整体性视野与学生关键能力涵养互相渗透、殊途同归。

历史解释核心素养，从学生关键能力的角度来说，是一个历史思维与表达能力的培养问题;从对于历史的态度而言，是一个基于史料的现象描述的中肯、温婉的情绪问题;从历史的研究方法出发，是一个直面历史事实、开阔视野的归纳或演绎的手段问题。本文从学生的关键能力出发，发掘历史解释中思维的部分，提出了历史解释的整体性，并结合当下作出延伸，试图在历史的学习中提示学生关注“历史解释不仅是为了获得过去的历史真相，更重要的是为了人的现在和未来”[5]。

【注释】

[1]黄牧航、张庆海：《历史学科核心素养分类分层测评标准例析》，《历史教学（上半月刊）》2019年第15期，第9页。

[2]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》（第2卷），北京：人民出版社，1972年，第122页。

[3]（法）布罗代尔著，顾良译：《长时段：历史和社会科学》，见布氏论文集《资本主义论丛》，北京：中央编译出版社，1997年，第182页。

[4]晏绍祥、张岩：《统编教材〈中外历史纲要〉（下）的主线与设计》，《历史教学》2020年第3期，第7页。

[5]刘道梁：《历史意识：走向学科深处的课程变革》，《中学历史教学》2020年第1期，第26页。