整体化教学是新课程改革的重要理念。《普通高中历史课程标准》（2017年版）（以下简称课标）明确指出：“进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”[1]可见，“基于大概念的高中历史整体性教学设计”是课标的应有之意。

学科大概念是学科知识的精华所在，是有价值的知识，是最能转化为素养的知识。[2]笔者认为“基于大概念的高中历史整体性教学设计路径”包括五个环节。即：提炼大概念、确定教学目标、开发学习活动、设计教学评价、再构教学文本。

一、整体性教学的灵魂：提炼大概念

大概念是学科结构的主干部分，是整体性教学的灵魂。教师在提炼大概念时要注意区分大概念与重要概念、普通概念和事实之间的关系：

大概念的提炼有三种方式：破解单元标题;抓住核心知识;探究新颖表述。

1.破解单元标题

当单元下各课的逻辑大体呈并列或递进关系时，紧扣单元标题的内涵来把握单元的主旨，破解单元标题，是一种可行的路径。以《中外历史纲要》（上）第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”为例，笔者破解本单元的标题，认为 “救亡图存”可作为本单元的大概念。

2.抓住核心知识

《中外历史纲要》每个单元一般有二至四课不等的课文，教师如能抓住核心课文或者知识点，以一统万，便可把握大概念。

《中外历史纲要》（下）第四单元“资本主义制度的确立”中有“欧洲的思想解放运动”和“资产阶级革命与资本主义制度的确立”两课。笔者认为“启蒙运动”是核心知识点，从而提炼出大概念“思想启蒙”。“思想启蒙”还可以整合第三单元“走向整体的世界”，这一单元的新航路开辟和殖民扩张是“思想启蒙”的背景。

3.探究新颖表述

所谓“表述”，既指课标中关于课程内容、结构、目标的具体表述，也指教科书中单元导言、课前提示的表述。所谓“新颖”，相较于以前旧版的课标、教学要求、教科书的表述而言。探究这种“表述”的新颖之处，然后架构单元内容或者单元之间的逻辑关系，也是提炼大概念的一种路径。课标指出：“中学历史课程承载着历史学的教育功能。……学生通过高中历史课程的学习，……树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，为未来的学习、工作与生活打下基础。”[3]笔者根据这一“新颖表述”，提炼了“梦想·理想·信念”这一大概念，对《中外历史纲要》（下）第五单元“工业革命与马克思主义的诞生”，进行整体性教学设计。

二、整体性教学的关键：确定教学目标

课标中只有单元教学目标，而且措辞非常简略。课标中的单元教学目标，如何转化为课时教学目标？“大概念”是我们落实课时目标的依据。笔者根据“晚清时期的内忧外患与救亡图存”的课标要求[4]，围绕“救亡图存”这一大概念，设计了“挽救民族危亡的斗争”的课时教学目标：

围绕“大概念”设计具体课时教学目标，然后再根据“大概念”整合课时教学目标。以下是笔者在“救亡图存”大概念的统摄下整合的第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”课时教学目标示例：

大概念：救亡图存

教学框架：救亡图存之因、救亡图存之路、救亡图存之思

教学目标：（救亡图存之因）通过鸦片战争前中英对比，明确社会形态由低级向高级发展，揭示历史发展的客观规律;通过学习第一次鸦片战争、第二次鸦片战争、中法战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争，感受中国是如何一步步沦为半殖民地半封建社会，最后面临亡国灭种的危机的;引导学生对历史的反思，从历史中汲取经验教训，培养学生的民族责任感。

（救亡图存之路）学习“师夷长技以制夷”、徐继畬的《瀛寰志略》、太平天国运动、戊戌维新运动、义和团运动等史实，培养学生从世界文明的角度认识不同文明之间的碰撞和反应，引导学生认识到要用开放的心态看待世界文明，向其他文明学习、借鉴;深切感受中华民族所遭受的苦难，以及英勇的中国人所表现出来的顽强不息、英勇不屈的爱国精神，以史为鉴更好地面向未来。

（救亡图存之思）通过对各个阶级救亡图存道路的反思，坚定走中国特色社会主义道路的信心。

三、整体性教学的框架：再构教学文本

整体性教学的显著特点就是突破教材文本的局限，打破课时教学思维，基于整体性观念重新规划教材文本的结构。在大概念下“文本再构”有利于对零散知识系统梳理，化零为整，符合学生的认知规律，同时也有利于教師革新教学理念，促进教师的专业化成长。

以下是笔者根据“思想启蒙”这一大概念对教材文本：《中外历史纲要》（下）第三单元《走向整体的世界》和第四单元《资本主义制度的确立》进行“文本再构”的纲要图示（见下图）。

四、整体性教学的依托：开发学习活动

整体性教学的实现，需要依托问题探究、活动设计。课标给教师设计教学过程的建议是：创设历史情境;以问题为引领;开展基于史料研习的教学活动;充分运用现代信息技术，提高教学手段的多样性和信息化水平。[5]

余文森教授认为：情境是“汤”，知识是“盐”，盐只有溶于汤才好入口，知识只有融入情境才好理解和消化。[6]笔者引导学生学习《晚清时期的内忧外患与救亡图存》时，引入清朝历史的一手史料“上谕”创设历史情境[7]。

“学生对历史学习问题的真正解决，不是简单地接受现成的答案，而是通过自己对相关史事的了解，尤其对有价值的史料进行分析，用实证的方式对问题的要点逐一探讨，以可靠的史料作为证据来说明自己对问题的看法。”[8]以“戊戌维新运动”为例，笔者设计了如下的学习活动：

材料1：时以士气可用，乃合十八省举人于松筠庵会议，与名者千二百人，以一昼二夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者……并日缮写，遍传都下，士气愤涌，联轨察院（都察院）前里许，至四月八日投递，则察院以既已用宝（光绪帝批准和约），无法挽回，却不收。

——摘编自《康南海（指康有为）自编年谱》[9]

材料2：20世纪七八十年代以来，史学界对康有为的说法提出了诸多质疑。茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》……等档案，提出：“四月初八日（5月2日），即康有为所称‘不收其上书的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计十五件。”“由此可以证明，康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送。”

——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》[10]

活动1：茅海建对“康有为‘公车上书都察院不收”提出质疑的依据是什么？

活动2：材料1和材料2分别属于哪种类型的史料？哪一种更可信？评析这两种史料的价值。

活动3：对于同一事件“公车上书”，康有为和茅海建为什么会有不同的解释？

活动4：借鉴材料2的研究路径，通过小组合作的方式，利用互联网、档案馆或者图书馆搜集史料论证“袁世凯究竟是不是围园劫后的告密者？”

通过史料创设历史情境，以问题为引领，借助现代信息技术的支持来设计富有思维含量的学习活动，进行整体性教学设计，将有效地提升学生的历史思维能力。

五、整体性教学的归宿：设计教学评价

教师在进行整体化教学设计时，首先要依據课标、学情等提炼出大概念，然后设计具体的教学目标，在目标设计中要考虑学生应获得哪些关键能力以及在品格方面会有什么变化。然后教师应该思考什么证据能表明学生已经达到了预计的教学目标。

以本课题第四部分笔者设计的活动为例：学生如果能对“活动1作出准确的回答：四月初八日（5月2日），即康有为所称“不收”其上书的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计十五件，那么该生达到学业质量水平2的要求。学生如果能对“活动2第1小问进行准确回答，说出材料1是个人回忆，材料2是历史档案，那么该生达到学业质量水平1的要求。学生如果能对“活动2第2和第3小问进行符合逻辑的回答，那么该生达到学业质量水平2的要求。学生如果能对“活动3进行分析，揭露作者的真实意图，那么该生达到学业质量水平3的要求。学生如果能对“活动4进行有效开展，并且利用有说服力、可信的史料来论证自己的观点，那么该生达到学业质量水平4的要求。

教师在实施“教、学、评”一体化时要围绕“学生学习”这一中心，依据“教、学、评”一体化理念，在教学评价时，制定符合学业质量要求的评价目标，对学生多维度进行评价，同时还要注重评价反馈，提升学生的智育水平，以发展学生历史学科核心素养为纲。

【注释】

[1][3][4][5][8]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、1、14、51—53、43页。

[2][6]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第56、191页。

[7]杨冬明：《探寻历史核心素养的涵育路径—部编教材<挽救民族危亡的斗争>一课的试教与体会》，《中学历史教学》2020年第6期，第34—36、39页。

[9]康有为：《康南海自编年谱》，南京：江苏人民出版社，1999年，第24页。

[10]茅海建：《戊戌变法史事考二集》，上海：三联书店，2012年，第23页。