程晨

【摘要】本研究从认知理解能力、收集分类能力、加工利用能力、协同合作能力、反思评价能力五个维度出发，对1745名农村幼儿园教师课程资源开发与利用能力进行研究，探讨农村幼儿园教师在课程资源开发与利用上存在的问题，并提出相应改善策略，以期为提升农村幼儿园教师课程资源开发与利用能力，促进农村学前教育发展提供启示。

【关键词】农村幼儿园教师;课程资源;开发与利用

【中图分类号】G615  【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2021）05-0017-05

发展农村学前教育是我国学前教育事业改革与发展的重要任务之一。学前教育质量的检视维度有很多， 课程实施无疑是其核心要素（杨晓萍、何孔潮，2014）。课程实施状况直接影响着幼儿的身心发展水平，是影响学前教育质量的关键。课程建设的前提是课程资源的合理开发与有效利用。了解农村幼儿园教师课程资源开发与利用能力现状，有助于提升幼儿园课程建设质量，助推农村学前教育发展。纵观已有研究，从课程资源开发与利用的角度探析农村学前教育的研究，多从农村幼儿园课程资源内涵、价值意义、〔1〕开发原则与基本路径的角度切入，〔2〕而以教师的开发利用能力为主题的研究较少。本研究以农村幼儿园教师为研究对象，探讨其课程资源开发与利用的能力，以期通过提升教师的能力来改善农村幼儿园课程资源开发与利用的状况，形成有效的资源开发与利用机制，促进农村学前教育发展。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究通过目的性抽样与分层抽样，选取安徽省、江西省、湖北省三个省份，每个省份选择2个县域（区），共计6个县域（区）为样本区域。每个县域（区）选择2个乡镇为重点研究区域，共计12个乡镇。对这12个乡镇的所有农村幼儿园教师进行问卷调查。删去无效问卷后，共收集问卷1745份。其中，安徽省、江西省、湖北省农村幼儿园教师人数分别为301人、666人、778人。

（二）研究工具

本研究自编《农村幼儿园教师课程资源开发与利用能力调查问卷》为研究工具。该问卷包括认知理解能力、收集分类能力、加工利用能力、协同合作能力、反思评价能力五个维度，共19个题项。认知理解能力维度共3个题项，包括对课程资源内涵的理解、对园所周围课程资源的了解、对不同的课程资源类别的重视程度等内容。收集分类能力维度共5个题项，包括对课程资源的方案规划、收集方式、收集频率、筛选依据、分类依据等内容。加工利用能力维度共5个题项，包括对课程资源的价值挖掘、课程资源组织与实施方式、课程资源使用中指导幼儿的策略、课程资源使用后的处理方式等内容。协同合作能力维度共2个题项，包括合作对象的选择、合作方式的运用等内容。反思评价能力维度共4个题项，包括评价标准的选择、评价方式的使用、评价结果的反馈等内容。经检验，问卷信效度符合研究需要。

本研究通过问卷星平台发放电子问卷，回收后采用SPSS22.0统计软件进行分析处理。

二、研究结果与分析

（一）认知理解能力

1.普遍持有广义的课程资源内涵理解

课程资源的内涵有广义与狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，包括一切人力、物力和自然资源。狭义的课程资源是指课程的直接来源，即可成为幼儿园课程内容或促成幼儿园课程顺利实施的直接资源。〔3〕调查发现，在“对课程资源内涵的理解”方面，农村幼儿园教师对幼儿园课程资源普遍持有广义的认知理解。87.28%的教师认为幼儿园课程资源是“一切有利于幼儿发展的物质与精神材料”。对课程资源内涵的广义理解有助于探寻一切与课程相关联的元素，丰富课程内容结构，促进幼儿经验的多维发展。然而，仍有4.87%和5.50%的教师对课程资源内涵的认知存在一定偏差，分别将其理解为“玩教具”和“园内外的文化资源”，甚至有1.20%的教师选择“图书资料”，将课程资源窄化为课程指导用书上的知识，脱离了幼儿的生活经验。

2.基本掌握园所周围的课程资源情况

调查发现，在“对园所周围课程资源的了解”方面，仅有16.68%的教师表示“进行过专门的资源调查，非常了解园所周围的课程资源情况”，64.52%的教师表示“平时有在关注，基本了解园所周围的课程资源情况”。然而，仍有17.02%的教师表示“没有太多的关注，不太了解园所周围的课程资源情况”，1.78%的教师甚至表示“只关注购买的图书玩具，完全不了解园所周围的课程资源情况”。进一步分析发现，教龄越长、学历越高的幼儿园教师对园所周围的课程资源的关注度越高，资源调查也更为仔细。

3.重视人力资源类别的课程资源

根据课程资源的性质，可以将幼儿园课程资源划分为自然资源、社会文化资源、人力资源和网络信息资源四类。调查发现，幼儿园教师在“对不同的课程资源类别的重视程度”方面，按照综合得分，由高到低依次是人力资源、自然资源、社会文化资源、网络信息资源。这可能是因为教师、家长及社区人员等人力资源的获取较为便捷，与幼儿生活的关联性更强，教师更为熟悉，也更易于操作处理。

（二）收集分类能力

1.大部分教师具有明确的规划

调查发现，在“课程资源的方案规划”方面，95.07%的教师表示“会在开发利用课程资源前，制订明确的规划”，但也有3.21%的教师表示“在开发利用课程资源前，不会制订专门的方案规划”。

2.收集与更新课程资源的方式多样

调查发现，教师利用最多的课程资源收集方式是网络搜索，占比高达88.08%。其次为“与幼儿一起搜集”（占72.21%），“发动同事、家长及社区人员多方收集”（占68.37%），“实地寻找”（占66.07%）和“文献查阅”（占62.41%）。这反映了农村幼儿园课程资源的开发不能仅依靠教师，而且需要重视幼儿在课程开发中的主体作用，家长和地方人士的推动作用，以及专家的引领作用（聂劲松，2006）。在“收集频率”方面，61.83%的教师表示会“结合需要随时收集”。然而，23.44%的教师表示“会根据每个主题收集一次”，10.14%的教师表示“会一学期收集一次”，4.59%的教师表示“会一个月收集一次”。相较而言，这类教师在课程资源的更新方面固定性较强，靈活性不足，难以激发幼儿参与的兴趣与积极性。

3.筛选与分类中重视课程资源的安全性与教育价值

调查发现，农村幼儿园教师在“课程资源的筛选依据”方面，得分由高到低依次是安全性、教育性、趣味性、发展适宜性、生活性。可见，教师更强调从教育者角度判断课程资源对幼儿身心发展的影响，而对与幼儿自身特点及其生活、经验相关联的因素关注度较低。在“课程资源的分类依据”方面，得分由高到低依次是资源的教育性、资源利用的便捷性、资源间的关联性、资源的消耗量。可见，考虑如何将课程资源列入适宜的教育范围已成为农村幼儿园教师当下最大的诉求。

（三）加工利用能力

1.课程资源的价值挖掘多以《指南》①为依据

在“对课程资源的价值挖掘”方面，得分由高到低依次是结合《指南》目标挖掘，分析课程资源本身特点，考虑课程计划中的活动需要，考虑不同资源综合发挥作用。选择以《指南》为依据，有利于实施科学的教育活动，是秉持正确教育价值导向的表现。考虑不同资源综合发挥作用的因素由于难度较大，农村幼儿园教师普遍反映能力不足，因此受重视程度较低。

2.课程资源的组织实施关照幼儿的特点与需求

在“课程资源组织”方面，得分由高到低依次是结合幼儿发展特点及水平、根据幼儿的兴趣、教师自身的能力、课程的需要、资源本身的特点、使用资源的经验。可见，大多数农村幼儿园教师持有科学的儿童观与教育观，但对课程资源的挖掘和处理仍然不够深入仔细，且缺乏经验。在“课程资源实施”方面，34.96%的教师选择“结合现有的课程内容使用”，32.09%的教师选择“让幼儿先尝试使用，再考虑深度利用”，24.81%的教师选择“根据时机灵活使用”。“开发创编专门的主题课程”由于难度高、挑战大，选择频率最低，仅有8.14%的教师选择使用。

3.在课程资源利用中教师主动性显著，倾向深化课程资源的后续使用

在“课程资源使用中指导幼儿的策略”方面，得分由高到低依次是在幼儿利用前自己先尝试，让幼儿自主利用，根据情况提供必要的辅助材料和工具，在幼儿遇到困难时给予启发和帮助。可见，教师在指导幼儿的过程中主动性较强，多以积极的自主探索为主，而对引导性和适时介入策略的使用频率相对较低。在“课程资源使用后的处理方式”方面，73.12%的教师选择“根据需要进行充分搭配和组合后使用”，20.81%的教师选择“进行安全性评估后择机使用”，4.18%的教师选择“让幼儿拆解后继续使用”，仅有1.43%的教师选择“保持不变继续使用”，0.46%的教师选择“摒弃不用”。可见，大部分农村幼儿园教师会结合课程资源的实施情况，继续处理与完善课程资源，提高课程资源的后续使用率。同时，教师完善资源的方式也比较深入与系统，探索了多种组合和配置，促使课程资源不断丰富和发展。

（四）协同合作能力

1.合作主体多元化

在“合作对象的选择”方面，98.11%的教师选择“与同班教师合作”，占比最高。77.52%的教师选择“与家长合作”，53.53%的教师选择“与幼儿园后勤人员合作”，也有33.30%的教师选择“与社区人员合作”，仅有1.60%的教师选择“从不合作”。可见，农村幼儿园教师在课程资源开发利用过程中的合作主体较为多元，能通过优势互补，形成教育合力，趋向构建以幼儿园、社区、家庭三位一体的合作模式。

2.合作方式多样且贯穿于课程资源开发利用全过程

在“合作方式的运用”方面，92.38%的教师选择“一起观摩和指导幼儿利用资源”，90.95%的教师选择“一起讨论如何寻找资源”，88.02%的教师选择“一起反思与改进”，78.91%的教师选择“一起讨论资源的价值”，75.47%的教师选择“一起实地挖掘资源”。多种合作方式的运用体现了农村幼儿园教师拥有良好的沟通组织能力，这有助于避免课程资源开发利用的个人本位，以及课程资源开发利用的不均衡与不连续。

（五）反思评价能力

1.评价标准存在差异

调查发现，在“评价标准的选择”方面，64.99%的教师选择“幼儿的发展状况”，24.58%的教师选择“课程实施的效果”，9.00%的教师选择“教师能力的提升”，1.43%的教师选择如“幼儿的兴趣”“课程资源的消耗性”等为评价依据。在“如何决定课程资源的去留”方面，95.07%的教师分别选择了“幼儿是否感兴趣”和“对幼儿的发展意义”为判断依据，76.28%的教师选择以“资源的利用率”为判断依据，66.82%的教师选择以“资源获取是否方便”为判断依据，51.75%的教师选择“资源的获取代价”为判断依据。可见，虽然评价标准多元化，但关注幼儿需求，以幼儿发展为诉求的基本理念已成为当下农村幼儿园教师评价课程资源的基本标准。

2.评价方式多元化，强调对教育过程而不仅是对教育结果的关注

调查发现，在“评价课程资源开发利用效果的方式”方面，得分由高到低依次是根据幼儿的实际发展水平测定，根据日常的活动过程记录和分析，根据幼儿的作品，根据家长的反馈。这可能是因为测定幼儿的实际发展水平能够最直接反馈课程资源开发利用的效果，且具有一定的标准，方便教师操作与比较。

3.经验与能力不足是影响教师课程资源开发与利用能力的主要因素

调查发现，农村幼儿园教师在“评价课程资源开发利用过程中遇到的困难”方面，最大的困难是缺乏经验（占88.77%），其次是能力不足（占66.02%），工作负担重（占46.42%），兴趣缺乏（占38.40%），领导不支持（占7.34%），还有3.09%的教师选择了如资源短缺、理论知识缺乏、经费不足、园所条件有限等其他因素。在目前所获取的反思评价结果中，缺乏经验与能力不足与农村幼儿园教师的专业能力发展显著相关，教师自身的原因成了制约课程资源开发利用过程中的最大掣肘。

三、討论与建议

（一）讨论

调查发现，农村幼儿园教师在课程资源开发利用中存在如下几点不足。

第一，在课程资源开发利用的实际过程中出现了认知与行动不一致的现象，主要表现为大部分教师对园所周围课程资源的了解情况仅停留在“基本了解或不太了解”的层面，没有进行过专门、系统的调查，以致教师未能有效捕捉、拓展课程资源，并且深入挖掘课程资源的背景。这一方面容易导致园所课程资源数量不足、结构单一、种类重复;另一方面，即使存在丰富的课程创生资源，教师也容易“视而不见，听而不闻”（黄菊芳，2007）。

第二，在课程资源的开发内容上未有效统筹不同类别间的平衡，同时容易脱离园所实际，未凸显农村地域的特点。农村地区的环境不同于城市环境的重要原因，在于其具有典型的地域化特征，即多样的乡村自然环境和传统的民间文化形态。当前农村幼儿园教师对自然及社会文化资源的忽视容易造成一些具有农村地域特点及价值的课程资源被闲置或忽视，同时也容易出现幼儿园课程资源混乱及雷同的现象。

第三，对课程资源的开发利用仍缺乏系统、深入的处理能力。首先，在对课程资源的筛选与分类的依据方面，多以安全性、便利性、趣味性为依据，以关联幼儿的生活和经验、资源本身的适宜性、资源间的关联性等为依据的较少。其次，大部分教师在挖掘课程资源价值时往往以《指南》为操作指向，存在一定的照搬模仿，在对课程资源本身的纵向挖掘以及不同资源间的横向整合方面涉猎不足。最后，在课程资源的实施方式上，大多数教师选择结合现有的课程内容使用，而对开发创编专门的主题课程和结合时机灵活使用的方式避之甚远，缺乏对课程资源进行最大效度的挖掘利用。

第四，在课程资源的反思评价方面，教师往往更重视对幼儿的学习结果和幼儿发展状况的测量和评价，并据此剖析课程目标的达成程度。〔4〕虽然幼儿评价是课程资源评价内容的主要构成之一，但更重要的是应当将课程的实施效果、教师的专业发展纳入其中，全方位评估和保障课程资源的建设质量。同时，在评价方式上，多以教师角度的测评和记录为主，而以幼兒、家长等他者角度的反馈和记录的比例较低，容易导致评价的经验化和评价面的微观化。

（二）建议

第一，在认知理解能力方面，首先应当继续拓展农村幼儿园教师对课程资源挖掘利用的理论知识，帮助教师更新观念，明确课程资源挖掘的目的与意义，加深对幼儿园课程资源的系统学习。其次，应当在行动层面提高农村幼儿园教师对课程资源的调查意识，加强对当地课程资源进行系统的调查。最后，在资源调查的同时，应当有效统筹不同资源类别间的平衡，凸显园所周边资源的特点，体现地域特色，从而加深幼儿对自己生活环境的认识和了解，培养幼儿对地域的感情。〔5〕教师可以组建园所课程资源开发团队，积极发挥网络资源的作用，同时辅以查阅文献、走访调查等形式收集资料，再将收集到的资料加以分析归类，梳理出一份当地课程资源表，〔6〕从而结合园所课程文化与发展需求，梳理地方课程资源的数量、种类、结构和性质，构建丰富适宜的园所课程资源库。

第二，在收集分类能力方面，教师应当在收集的课程资源基础上，结合幼儿的特点与需求，课程的规划与设计，加强对材料的去繁存真、去芜存精，从而构建数量丰富、内容科学、结构合理的课程资源库。同时，教师应当对幼儿园课程资源进行定期更新与转换，以适宜幼儿的需求及发展变化。例如，可以根据气候变化、节日、生活中的事件及时进行更替，让幼儿感受环境与生活的变化，从而使得幼儿园的活动更具时效性与灵活性，更契合幼儿的现实生活与发展需求。

第三，在加工利用能力方面，一方面应当帮助教师明确在课程资源的开发过程中，始终以儿童为中心的原则，结合幼儿的生活、经验、兴趣、需求和发展特点。另一方面，应当引导教师以课程资源本身为切入点，深入分析与讨论资源本身的特点，梳理并构建不同资源间的关联图，在深化理解资源的同时优化资源配置。幼儿园可以结合案例分享、实地观摩、实践操作等形式，鼓励教师共同探索有效的资源开发利用路径与方法，梳理支持性的条件与面临的困难，同时分享有效经验以相互借鉴，提高幼儿园教师课程设计与实践能力。

第四，在协调合作能力方面，应当继续拓展合作人员的类型，鼓励不同群体的加入。这有助于创造开放和信任的文化氛围，推进幼儿园与家庭、社区的积极互动，提升不同群体的资源开发意识，拓展幼儿与成人间的协作与对话。在此背景下，幼儿园应当重视并赋权于家长和社区人员，以多种方式积极参与课程资源的开发，如定期研讨、入园观察等，从而不断推进幼儿园课程资源的开发与利用。

第五，在反思评价能力方面，幼儿园可以构建系统的课程资源开发利用反思评价方案，加强课程资源开发利用的规范化、合理化，提高课程资源的建设水平与可持续发展。例如，在评价主体上，教师应当避免自上而下的单向性评价，可以下放权力，纳入家长、幼儿、社区人员等评价主体，对课程资源进行多维度诊断。在评价内容上，教师应当纳入课程资源实施效果、幼儿的发展、教师的专业发展等多个维度。在评价方式上，教师应当有效统筹多种评价方法，同时结合家长、幼儿等不同群体的反馈，避免评价的经验化和片面化。

参考文献：

〔1〕冯季林.论农村幼儿园乡土课程资源的开发和利用〔J〕.教育导刊（下半月），2010（11）：75-77.

〔2〕张相荣.拉萨市农区幼儿园课程资源开发状况调查研究〔D〕.拉萨：西藏大学，2017.

〔3〕〔6〕王成.对农村幼儿园课程资源开发与利用的思考〔J〕.幼儿教育（教育科学），2015，658（6）：24-26.

〔4〕虞永平，彭俊英.对我国幼儿园课程评价现状的分析和建议〔J〕.人民教育，2003（11）：23-24.

〔5〕李炙檬.甘肃省农村幼儿园课程资源开发与利用研究〔D〕.兰州：西北师范大学，2004.