彭红霞

【摘   要】当下小学生的阅读素养并不令人乐观。有声阅读的出现，为提升小学生经典阅读能力提供了一种有效途径：有声阅读可激发学生经典阅读兴趣;可利用有声阅读“碎片化”的特点导向经典作品的“完整性阅读”;“用户生产内容”模式下的接力朗读可实现“读整本的书”。

【关键词】有声阅读;经典阅读;碎片化阅读;用户生产内容

如何提升小学生的阅读能力，特别是经典阅读能力，是广大基础教育工作者面临的重要问题。

随着智能手机和移动网络的普及，我国有声书行业进入快速发展阶段。[1]面向儿童的海量有声读物和众多听书App、公众号也开始涌现。研究者普遍认为，“有声阅读为孩子提供了与他者对话的声音通道，而语音解码训练是儿童丰富词汇认知、体会言语之妙、感知文学艺术的关键一步，脑科学研究表明儿童的语言解码能力对于儿童阅读素质的提升至关重要”[2]。基于此，本文试图寻求利用有声阅读促进小学生经典阅读的可能途径，为提升小学生阅读素养提供有益探索。

一、利用有声阅读激发小学生经典阅读的兴趣

艾德勒在《如何阅读一本书》这一风靡全球的著作中，开宗明义地提出，只有对阅读有兴趣的人，才会去主动阅读一本书，阅读越主动，效果越好。[3]但是，调查数据显示，小学生对经典阅读普遍缺乏兴趣。[4]38究其原因，一是经典作品的阅读难度较高，很多字词超出了小学阶段要求掌握的3000个常用汉字范围，特别是古典文学作品，其文言文书写方式与现代汉语表达方式完全不同;二是经典作品之所以经典，是因为其具有艺术的审美性和思想内涵的丰富性、深刻性，小学生以自己的生活经验来观照经典作品，往往难以产生皮亚杰所说的认知冲突，进而引起同化与顺应，当然也就不能激发阅读兴趣与主动性。因此，有研究者认为，小学生经典阅读必须有外力介入，这个外力就是教师的讲解。[4]39但事实上，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）要求小学课外阅读量达到145万字，其推荐书目中不乏《水浒传》《钢铁是怎样炼成的》等长篇巨著，如果全部依靠教师的讲解，显然是不现实的。

有声阅读的出现，为激发小学生经典阅读的兴趣提供了除教师讲解之外的另一种可能。艾德勒将人类的阅读需求简单分为两类：知识需求和休闲娱乐需求。前者是指阅读主体通过阅读获得信息，并进一步理解和加工，形成自己的知识体系;而后者则没有明确的目的性，只是通过阅读来打发时间或获得快乐、悲伤等强烈情绪。在纸质阅读中，二者泾渭分明。经典阅读显然就是知识阅读，教师和家长希望学生通过阅读来吸收以文字构建的知识体系;漫画、绘本等通俗作品的阅读就是休闲娱乐阅读。而有声阅读则有效地消除了知识阅读与休闲娱乐阅读的界限。有声读物作为一种大众传播媒介，天然就具有四种功能：“信息搜集与传达功能、舆论引导功能、教育功能和提供娱乐功能” [5]26。有声文本的生产者通过专业训练的声音和语速，配合与内容相关的或舒缓或激昂的背景音乐，使经典作品成为与卡通片一样娱乐功能明显的数字产品。同时，基于互联网传播的有声读物还可以进行内容生产者与受众、受众与受众之间的双向互动或者多维互动，正好符合新闻传播学意义上的娱乐概念，即“人们为了转换心情或者恢复元气，通过游戏而刺激相关信息交换活动的行为”[5]25。因此，有声阅读的介入，使阅读行为无法再通过知识阅读或休闲娱乐阅读来进行界定。例如，我们无法准确界定孩子在去动物园的路上听一段《西游记》、在睡前听一段唐诗故事是学习知识还是休闲放松，或者纯粹是一种娱乐活动。但很多阅读学习目标恰好是在这种正式与非正式、学习与娱乐的模糊边缘，无需教师、家长的引导讲解就自主完成了。

2020年暑假，我们给湖南省长沙县星沙实验小学五（1）班和五（3）班布置了阅读《城南旧事》《假如给我三天光明》的任务，其中向五（3）班学生特别强调，可以通过纸质阅读或有声阅读的方式完成，而对五（1）班不作特别说明。结果显示，五（3）班42名学生中，有39人完成了任务，其中35人选择有声阅读;而五（1）班40名学生中，只有27人完成了任务，全部为纸质阅读。在不考虑有声文本获得方式的便捷性因素的前提下，可以得出结论：有声阅读可有效激发小学生经典阅读的兴趣和主动性。

二、利用“碎片化阅读”导向“完整性阅读”

从小学生知识学习的角度来说，只有完整性阅读（即有目的性、系统性、去碎片化的阅读）才能满足其可持续发展的需求。碎片化阅读看似获得了大量信息，但这些信息是零散的、孤立的、彼此没有联系的，阅读主体无法对这些信息进行整理、编码和组织加工，也就无法形成知识体系。与纸质阅读不同的是，有声阅读极易导致碎片化阅读：一是阅读时间的碎片化，由于有声读物的获得极为便捷，阅读主体可以在茶余饭后、乘坐公共交通工具、排队等待或睡前等时间段随时听读，也可以随时被打断。二是阅读内容的碎片化，当下互联网上，固然有许多有声读物对经典作品不作改动，直接以音频的形式呈现，但更多的是碎片化的内容，往往只是抽取经典作品中矛盾冲突强烈的故事性内容，以口语替代原来艺术性的书面语言。三是阅读结果的碎片化，有声阅读的特点是转瞬即逝，要求儿童在倾听时注意力更加集中，沉浸到内容中，同时要迅速调动其语言能力和思维能力，从而获得清晰而完整的意义，而不能像纸质阅读那样，可以回视已阅读过的内容并进行再次加工。在有声阅读过程中，一旦阅读主体注意力分散，遗漏了部分内容，或者遇到难以理解的内容，其接受的信息就会零散且彼此没有联系，造成阅读结果的碎片化。

但是，碎片化阅读能使经典作品与阅读主体之间建立一定的联系，成为其已有的经验，因此，碎片化阅读导向完整性阅读就成为可能。皮亚杰提出过“适度新颖原则”，他认为，给儿童学习的材料必须和其生活经验有一定的联系，同时又足够新颖，这样才能引起儿童的兴趣。儿童不会关注太熟悉的东西，因为已经司空见惯，令人厌烦;也不会关注完全陌生的东西，因为与其图式中的任何东西都没有联系，令人迷惑不解。[6]碎片化阅读可以帮助小学生对经典作品产生既熟悉又陌生的疏离感，引发其认知上的冲突，形成最大程度的不平衡，从而激发其求知欲和好奇心，使其主动去阅读经典作品，引起同化（将新信息吸收到有声阅读产生的图式之中）和顺应（修改有声阅读产生的错误图式或新建图式以适应新信息），并产生自我调节的平衡活動，最终实现完整性阅读结果。

2020年暑假，我們对湖南省长沙县星沙实验小学五（3）班的4名学生进行了为期15天的跟踪观察，要求家长分别选择一本孩子明确表示不想阅读的经典作品，每天为其播放30分钟的有声版本。根据记录结果，在第3天和第8天，各有一名学生主动提出要阅读这本书的完整版本，在结束播放的第15天，另外两名学生也提出要继续听完。由此可见，利用碎片化阅读导向完整性阅读的模式是促进小学生经典阅读的有效方式。

三、以“用户生产内容”模式下的接力朗读实现“读整本的书”

《课程标准》在阅读教学建议中提出“多读书，好读书，读好书，读整本的书”。读整本的书，实际上是对小学生的阅读素养提出极高的要求，只有具备了主动阅读能力、信息定位能力、信息整合能力、阅读鉴赏能力、良好的阅读习惯和一定的阅读速度等阅读素养，才能实现这一目标。我们在对湖南省长沙县星沙实验小学五（3）班42名学生的阅读调查中发现，虽然有9部长篇文学名著学校从三年级开始就推荐学生阅读，但只有4名学生读完了《骆驼祥子》，7名学生读完了《鲁滨逊漂流记》，22名学生读完了《格列佛游记》，而《西游记》《水浒传》《平凡的世界》《简·爱》《童年》《钢铁是怎样炼成的》6部作品没有一名学生完成阅读。由此可见，小学生“读整本的书”的能力亟待提升。

美国著名的阅读研究和推广专家吉姆·崔利斯认为，朗读（包括教师、家长为孩子朗读，以及孩子自己朗读、孩子之间的轮流朗读），是孩子形成自主阅读习惯甚至是提升学习成绩最有效的手段，而家庭成员或多个孩子轮流朗读，则是顺利读完一本长篇小说的最佳方法。[7] 在我国，朗读已成为语文课堂教学的重要方式，但在非课堂的阅读活动中，持续默读是全社会广泛认可的阅读传统。有声阅读兴起后，这一传统被逐渐打破：有声内容的生产十分容易。普通人只要有一套简单的录音设备，甚至只需要一台智能手机，就可以录制一段有声内容。在这种情况下，“用户生产内容”（UGC）的有声内容生产模式出现了，即普通用户作为创作主体，与之对应的是“专家生产内容”（PGC）模式和“职业生产内容”（OGC）模式。目前，在众多有声阅读平台中，UGC模式生产的有声内容远远多于PGC、OGC模式生产的有声内容，“人人都是创作者”。[8]在有声阅读领域，儿童不仅有听的需求，也有参与内容生产的原始动力。湖南省长沙县图书馆在其自媒体上，长期举行“经典朗读接龙”活动，儿童可以按顺序挑选一段或多段文章，按要求录制音频上传，最终由平台方剪辑成完整的有声书。该活动吸引了3000余名儿童参与和数万人关注，成为传统图书馆与新媒介技术完美融合的典范。

2020年暑假，我们向湖南省长沙县星沙实验小学五（3）班42名学生布置了阅读《西游记》的任务，要求按学号顺序，每人每天在班级微信群里接力朗读2～5分钟。仅仅21天，全班就在互相“催更”、互相评论的快乐氛围中合作读完了整本书。开学后，我们以20道单选题的形式对阅读效果进行了简单测试，结果显示，虽然平均每人朗读的部分只占全书内容的18%左右，但实际上每名学生都阅读了全书，原因在于：一是为了使自己能够流利朗读，每个人都提前进行了阅读预习;二是通过其他同学的朗读进行了二次听读。由此可见，“用户生产内容”模式下的接力朗读是实现学生“读整本的书”的有效途径。

纸质阅读是对单一感官（视觉）的刺激，而不是

全方位的信息轰炸。小学生在进行纸质阅读时，需要集中注意力，同步调动其符号解码能力、思维能力等多方面的能力，才能理解文本，获得清晰而完整的意义，这就是所谓的“深阅读”，而这种深阅读反过来又能促进其各方面能力的提升。有声阅读同样是对单一感官（听觉）的刺激，而且还具有转瞬即逝的特点，要求小学生在倾听时注意力更加集中，沉浸到内容中。与此同时，由于互联网具有双向性、互动性、娱乐性的特点，有声阅读更受学生的喜爱。他们还可以与有声内容生产者、其他倾听者交换信息，实现意义（立场）认同，或者通过协商式谈判，共同给事件赋予新的意义（如接力朗读）。从这一层面来讲，有声阅读对学生参与程度的要求要高于纸质阅读，更有利于其阅读能力的提升。

参考文献：

[1]闫伟华，申玲玲.我国有声书行业的发展现状与策略研究[J].出版发行研究，2017（2）：42-45.

[2]王莹.从“我—它”到“我—你”：移动互联网时代儿童有声阅读的“对话”之思[J].出版发行研究，2018（9）：93-96.

[3]艾德勒，范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2004：8.

[4]刘昕.讲述：儿童经典阅读的有效途径[J].教学与管理，2011（32）.

[5]周海宁.论互联网时代受众的数字化生存能力[J].出版发行研究，2018（12）.

[6]皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].卢濬，译.北京：人民教育出版社，2015：6.

[7]崔利斯.朗读手册[M].陈冰，译.北京：新星出版社，2016：2-4.

[8]李又安.音频APP内容版权运营模式创新策略[J].中国出版，2019（3）.

（长沙师范学院学报编辑部   410100）