梁正平

摘要：深度学习通常叫作深层结构学习或分层学习，可以理解为一种学习结构的构建。深度学习可以让人的认知过程逐层进行，逐步抽象，通过深度学习还可以理解事物的特征。因此，在初中生物教学中，教师需要引导学生在深度学习的过程中，运用深度学习理论，达到激发学生学习生物的潜力，提升学生学习生物学的思维能力的目的。

关键词：初中生物；深度学习；开展策略

中图分类号：G633.91文献标识码：A文章编号：1992-7711（2021）12-0028

生物科学是研究一切自然科学的基础，对其展开深度学习，充分利用课程资源，能够发掘生物学科的深层趣味，让教学变得有趣，让学习变得生动。生物科学经历了长期的发展历程，人们对其的研究，从初始的现象到如今的本质，从初始的定性到如今的定量。随着科技的发展，工程技术逐渐融入生物科学的研究之中，对社会、生活、经济产生了巨大影响。再有，生物课程是九年义务教育中与物理、化学等学科同等重要的必修科目，与生活密切相关。即使未来不从事生物科学研究，也应作为常识有所了解。

一、深度学习的预评估

初中生对一些生物概念是有所认知的，虽然这种认知大多流于表面，但也形成了初步印象。然而，学生一旦遇到教材上的生物概念，会与很多原有认知产生矛盾。因为学生对生物概念产生的认知，大多来源于日常生活和一些大众传媒，这种获取方式使学生在认知生物概念时多了经验性，少了科学性。另外，从生物概念来看，学生获得的生物概念是不全面的，甚至是错误的。为了让学生对生物概念有一个更加全面科学的认知，教师必须让学生系统地进行深度学习，让学生明白，真正的生物概念一定比生活常识具有更强的专业性。从教师的角度来看，对学生进行预评估是非常关键的，因为这直接关系到教师制订教学计划。在深度学习过程中，学生可以有效地构建生物概念，并根据对生物概念原有的理解，再结合深度学习，从而更加深入地感知概念。

在对学生进行预评估后，教师要从学生现阶段对生物概念的了解情况入手，将新的知识和学生已学到的知识进行有效衔接，并利用知识点之间的内在联系，激活学生原有的生物概念知识储备。在学生的日常生活中，很多内容与初中生物学科有关。因此，教师要根据对学生日常生活的了解，帮助学生建立新知识与旧知识之间的有机联系，而深度学习最大的目的就是帮助学生对一些既定概念产生全新的理解。如在教学“细胞结构”时，教师可以结合日常生活中的一些常见现象，对细胞膜控制物质进出的生物原理加以说明。以葡萄和葡萄干为例，新鲜且水分充足的葡萄之所以会变成葡萄干，就是因为水分的流失。然而，葡萄干的味道仍然是酸酸甜甜的，这说明葡萄在变成葡萄干的过程中，有些物质流失了，还有一些物质留在了葡萄内部，这也充分证明了细胞膜的作用，即它可以让葡萄内的水分蒸发，却储存了葡萄内的糖分。

二、问题导向

问题是思维的起点，是生长新思想、新知识的种子。这就需要教师以问题为导向展开教学。例如，《碳-氧》一课中的碳循环部分，因八年级学生还没有化学知识基础，碳循环成为学习难点。鉴于此，教师便用系列问题套餐循循善诱：一问：植物光合作用吸收二氧化碳，二氧化碳进入植物体内还是二氧化碳吗？学生结合七年级所学得出：“与水一起合成了有机物（含碳）”。再问：之后去了哪里？学生结合食物链知识得出：含碳的有机物一部分植物自己利用，一部分随着食物链流向动物、微生物等。三问：进入生物体内后，通过怎样的过程利用呢？学生应答：生物呼吸作用，分解有機物释放能量。四问：有机物分解后的碳又以怎样的方式去了哪里？答：以二氧化碳的形式返回到大气中。在问答过程中，学生用箭头曲线画出碳的路径，最后发现是一个循环，最终生成碳循环的概念，并联想到碳在无机环境和生物群落之间的循环利用，以及碳在大气中周而复始的变化。这样，在问题、思维与知识之间，思维由问题产生，问题解决的过程既基于知识又创造知识，知识在运用中能够彰显力量和魅力。因此，通过设置有梯度的问题，学生的自我分析、伙伴间的质疑碰撞、提升思维的品质，是学生发生深度学习的动力源。

三、优化实验教学

实验是科学课实施深度学习的重要模式和平台。实验教学仅有热闹的形式，模式化的步骤和表象化的结论是达不到深层次学习效果的。学生可能记住实验的材料、器材、现象而忽略实验的本质和目的。《碳-氧》教学包含两个重要实验。在“验证绿叶在光下吸收二氧化碳”的实验活动时，教师应引导学生自主设计实验，主要对设计中的疑问展开讨论和思考：变量的设置、装置的适用性和操作性、实验材料的选择等，通过讨论，小组合作完善方案设计。而在组织“绿色植物在光下放出的气体”的实验探究中，首先播放生物探秘小组探究的过程，并借助探究过程提出的疑问、困难直至最后解答疑问、解决问题等对话和操作指南，启发并带动所有学生“亲历”实验。

可见，优化实验教学，触发“真实”问题情境，学生能够自然而然循着发现问题、解决问题的往复中走向深入，在有意义的、开放的任务和活动中，不断地实践、讨论、质疑和反思，用已有的知识与经验，分析、解决各种复杂和陌生的问题。这不仅获得了结论，提高了能力，更重要的是获得了思维过程的体验和科学探究方法的学习，实现了对知识概念的深度理解和应用，最终兑现真正意义上的深度学习。

四、结语

总之，深度学习是师生共同经历的一场智慧之旅。旅程的终点不是让学生获得一堆零散、呆板、无用的知识，而是让他们能够积极、充分、灵活地运用这些知识去理解世界、解决问题、学以致用。因此，关注以学生发展为中心的实践性学习，强调思路方法的建构、打破与重构，特别是思路方法的形成过程，达成深度学习，可以使学生获得思维的发展、人格的健全和精神的成长。

参考文献：

[1]姚菲.“深度学习”视域下的初中生物学教学思考与重建[J].中学生物教学，2018，302（9）：23-26.

[2]郭彦青.深度学习引发的深度教学是培养学生核心素养的必由之路[J].教学研究，2018（5）：10-14.

（作者单位：贵州省六盘水市钟山区大湾镇幸福学校553012）