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教师领导力开发策略探究

2021-06-28范雯芩吴胜秋

文教资料 2021年6期
关键词:开发策略领导力阻力

范雯芩 吴胜秋

摘   要: 教师是保障学校办学质量的第一资源。当代领导力内涵的定位发生了根本转向,领导权威不只为领导者个人拥有,而是潜在于每位教师身上。目前教师领导力的实现面临诸多阻力,如学校文化不支持、教师效能感不足、激励性制度不到位等。通过创建尊重教师领导力的校园文化、提供培养教师领导力的机会、关照教师领导者成长等措施,探索开发教师领导力的策略。

关键词: 教师   领导力   阻力   开发策略

教师是保障学校办学质量的第一资源。实践证明,教师是对学生当前学业成绩及将来职业成就影响最大的校内因素[1]。如何扩大卓越教师的影响力,实现学校、教师、学生共生共长,一直是教育研究的课题。二十世纪八十年代,美国学者率先开始关注教师领导力的研究,这一理论是自“英雄式”领导力后的一种转化。历经三十余年,对教师领导力的内涵定位、现实意义、影响因素的研究日趋丰富和完善,相关数据已表明,领导型教师发挥的教师领导力能够最大限度地促进学生学习[2](233-258),持续性地提高教师共同体成员的专业素养[3](157-169),不断改进学校的教育实践[4](134-171)。因此,开发教师领导力具有重要的现实意义。本研究从概念内涵、开发阻力和策略探寻三方面入手,着重探究学校内教师领导力的开发。

1.教师领导力内涵

1.1领导和领导力的含义

在传统意识中,经常出现对“领导”本义的误读。根据《现代汉语词典》解释,“领导”有两个意义:一为“率领并引导”,二为“担任领导工作的人”。由此,领导并不是职务和权利的代名词,而是引领、组织、影响的行为和过程。领导力则是在工作领域中为有效实现目标,激励他人自愿在组织中做出卓越成就而表现出来的一系列能力的组合。当代领导力内涵的定位发生了根本转向,认为领导力与个人的角色、职务无关。在学校里,领导权威不只为领导者个人拥有,而是潜在于各个成员身上。

1.2教师领导力和教师领导者的含义

二十世纪五十年代,在利伯曼等人的《教师领导力:理念与实践》一书中,首次出现了“教师领导力”(teacher  leadership)这个专有名词。在我国,英文“teacher  leadership”被翻译为“教师领导力”或“教师领导”。在口语语境下,“教师领导”和“教师领导者”有时具有相同意义。

教师领导者是指没有正式职务的教师以自身专业影响力承担着帮己帮人的角色。这种非权力的平权型领导者具有道德感染力、角色责任感、勇于探索的干劲、和谐的同侪关系等要素,能够响应学校改革发展需要出谋划策、引领行动。

“教师领导力”是教师领导者借助个人崇拜思维,影响他人合力提高教育实践质量的过程,是群策群力推动组织向前发展与变革的一种内力。教师领导力是一种共同责任,关注协作配合,是教师汇聚集体智慧、集体共享领导权的体现。

1.3教师领导力来源

教师领导力来源于与组织发展相关联的成员相互信任的关系,既存在于组织内部的校长、管理干部、教师身上,又存在于家长、学生及校外的合作伙伴身上,具有自发性、自然性。例如,在家校开放日活动中,家长进行听课评课、校外专家开展讲座培训等活动,这些“校外人员”参与课堂、改进教学,可能成为促动师生的教学领导者。

当然,以教师为主体的教师领导力是组织发展的内源所在。开发教师领导力是在学校办学目标的导向下,每一位有专业号召力的教师都能够发挥主观能动性,以饱满的活力和创造力带头作为并带动影响更多的人参与到学校各项教育教学改进当中。

2.教师领导力开发阻力

教师领导力对于学校、教师、学生的发展都是极为有益的,但是,要在学校中开发教师领导力还存在一些障碍:

2.1学校文化不支持

教师领导力是对“自上而下”的传统管理模式的一种冲击,传统的学校管理模式是由校长和少数拥有领导职务的人员对学校事务做出决策,这种集权式管理便于领导者掌控,学校管理团队不愿意放弃控制权的学校文化环境成为教师领导力开发的主要阻力。学校管理者担心增加管理调控的难度,更希望教师听从决策安排,按部就班地工作,不鼓励教师做活跃的“发言者”。同时,学校鲜少组织团队性活动,教师均处于独立工作的状态,组织内的对话机会几乎缺失,在工作中既得不到他人的支持,又沒有主动帮助他人的意识,“情感陌生”的熟人状态,难以升华出对教学水平突出者的羡慕情感。面对不支持的学校文化,教师成为领导者的激情就会淡化,直至消失。

2.2教师效能感不足

教师自我效能感指的是教师对于自己是否有能力执行特定行动并取得成功的坚定信念。一些教师的自我效能感较弱,自信心不足,认为自身的专业能力有限,即使学校赋予自己某个领域的“领导者”政策,但由于不擅长沟通协调,没有足够的技能组织其他教师,无法让其他同事乐于接受分配的任务,致使工作无法推行。一些教师对于完成自身教育教学工作有较强的自我效能感,但因局限于自己只是执行者的角色认知,对如何组织、凝聚和带领周边的教师分享经验、参与学校管理从不涉足,制约了领导力的培养。

2.3激励性制度不到位

制度在学校管理发展中占据着极为重要的地位,是学校持久和稳步发展的“指挥棒”。学校多倾向于制定面向全体成员的均衡性制度,没有真正重视教师领导者的劳动,空缺对教师领导者工作的评价制度,对于教师领导者的工作成效的评价存在随意性,甚至忽视这种工作,学校管理团队不能及时、长效地关注教师领导者的工作情况,令承担领导角色的教师感到付出的努力没有得到应有的回应而失去热情。在非激励性制度情境下,一些教师不愿意在群体中成为“炫目”的突出分子,担心因“锋芒毕露”而引起同伴之间的不良反应。

3.教师领导力培养策略

教师领导力是学校中蕴藏的一位“巨人”,学校致力于创造尊重教师领导力的校园文化、大力提供培养教师领导力的机会、不断强化教师教学领导者意识,唤醒沉睡中的“巨人”,挖掘潜在的教师领导力,成为促进学生学习、学校变革的催化剂。

3.1创建尊重教师领导力的校园文化

霍普金斯指出:“成功的学校能够创造一种协作的环境。在这一环境中,学校鼓励教师参加管理,关心教师的专业发展,教师之间能够互相支持并在解决问题的过程中互相帮助。”[5](123)

3.1.1共建发展愿景。共同愿景是开发教师领导力的重要力量源泉,指明了教师领导力的着力方向,促使全体教师心往一处想,劲往一处使,是全体成员共同认同的目标“最大公约数”,高度体现了学校团队文化。具体而言,共同愿景是教师对未来发展期待的共同预设的目标和实现信仰。在实际操作中,共同愿景是提炼教师“个人愿景”汇集而成的期待,二者间的关系决定了共同愿景能否实现和实现的质量。当共同愿景与个人愿景同向时,教师领导者释放领导力,以更加积极的姿态投身到学校各领域变革中,以共有的价值观和行动表达引导其他成员走向共同愿景,显示出强大的自觉性。

勾画学校发展的共同愿景应将“人”放到重要位置作为核心观点,融入“幸福感、道德感、关怀度、参与度、信任度、凝聚力、珍视他人、被他人珍视”等因素。在立德树人的育人目标导向下,组织教师确定共同信奉的精神坐标、价值理念、行为规范的过程,就是教师领导力开发的过程。学校校长及领导团队应该动员教师领导者成为共同愿景的发起人、动员人、征集人,以制定共同愿景为契机,将教师思想聚焦到立德树人的发展目标上,在共商共议的过程中达成表达教师共同诉求的发展愿景。

要确保愿景目标能够一以贯之,校长要辨识出有效的教师领导者,鼓励他们根据个人特长,大胆创新组建团队,主动承担实现愿景的具体项目。在共同愿景的关照下,团结带动组织成员按照既定方向,实践共同愿景,在学生学习、教育协作等方面,不断生成学校发展的实际能量,营造和谐的环境氛围,构建持续性开发领导力的文化环境。

3.1.2共育信任环境。教职工之间的信任程度决定着教师领导力的效率,在学校内构建高度信任的关系网是教师领导力成功开发的重要支柱,教师领导力可以使学校形成具有合作性和包容性的校园文化。在文化感召下,更多的教师愿意担负领导者角色,协同合作,共同承担教学任务,转化为学校新的发展动力。校长要信任每位教师都有领导者的潜质,鼓励和支持教师实施有利于学校组织优化的创新性活动;积极培养教师之间深层次的合作关系。缩小教职工之间的“物理距离”,增加成员之间接触交流、互动的频率,实施团队积分制,由教师领导者发挥领导力,自主协调调度,在合作性活动中建立“亲密关系”。倡导学校成员合作互助、共赢互惠,常态化地组织开展促进专业发展的系列教育教学活动,推进教师之间的专业对话,实现经验共享,对活动中团队领导者与成员的合作表现进行评价,肯定“愿作为、有作为”的教师领导者的行为贡献,让组织成员更加信任同事的能力。培植彼此之间高度信任的文化土壤,并不只是听取相互赞同的观点,同时要接纳吸收批评性的意见,取其精华,去其糟粕,共同化解矛盾解决问题。

3.1.3共享决策权。当前,教育部等八部门颁布了《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》,旨在进一步激发学校管理者和教师的创造力。学校要深化体制机制改革,更新领导理念,改变集权决策模式,大力推行人、财、事的民主管理机制,赋予具有主动人格的教师领导者权利,保障改革的顺利实施。教师以“变革的领导者”角色身份参与学校改革,既是推进教育治理体系和治理能力现代化的需要,又是提升教师责任的现实需要。学校要搭建教师领导者发言平台,支持教师更深入地参与学校各项政策制定、决策研究过程,切实将管理的权利和职责恰当地分配给更多的教师。善于分析教师的意见建议,对教师提出的高效建议推进落实,让教师获得成就感。随着教师主人翁意识的增强,已形成开发教师领导力需要的共享领导权的协作环境。

3.2提供培养教师领导力的机会

教师领导者的素质标准包括:个人领导力、教学领导力、文化领导力和团队领导力。个人领导力指教师领导者能够通过学习先进理论、实践经验和自我反思、自我评价成就个体的终身发展。教学领导力指教师领导者能够带领教师团队建立教学期待,运用科学方法指导改进教学。文化领导力指教师领导者能够在师生中建立学习导向,通过激励机制和信念期望引导团队成员提高学业成绩。团队领导力指教师领导者能够帮助团队成员追求共同愿景,担负使命,形成信任、分享的合作文化氛围。这些能力的提升需要通过增强教师对组织的责任感,為教师提供学习专业知识与技能、个性品格、表达技巧和组织沟通能力的机会实现。

3.2.1激发教师对组织的责任感。2016年9月9日,习近平同志在北京市八一学校强调,教师要“做学生锤炼品格的引路人,做学生学习知识的引路人,做学生创新思维的引路人,做学生奉献祖国的引路人”。引领学生成为德智体美劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人,是每位教师的职业义务。一位好教师,不仅要有专业意识,练就扎实的业务技巧,精通学科教育教学方法,还要不忘使命担当,遵从组织承诺,增强组织责任感。教师领导力理论强调塑造教师的团队协作、互助共享精神,将个人应有的工作任务视作为学校组织发展的自我义务,将教师职业担当认同为一种社会责任。要加强教师职业价值观的正确引导,深刻理解教育是民族振兴的基石的重要内涵,增强岗位荣誉感。加强团队合作建设,彻底改变旧有的教师孤立工作的模式,搭建协作参与式的组织结构,将全体成员孕育为有强烈的集体意识和责任意识的群体,实现教师的关注点聚焦从个人到学校、从专业到义务、从只关心学生成绩到关心组织效能提升的转变,届时,教师领导力将成为一种团队共享的“集体成就”。

3.2.2构建充满活力的学习型团队。构建学习型团队,是从提倡教师个体学习转向专业团队学习,倡导互相学习促进和互相批评督促;从以教学为中心转向以学习为中心,助力达成集体共识,激活集体信心和能力,共同探究有效的教学策略。这两个转向延展了以创新和分享为特征的学习活动的意义,助推教师领导力的开发和培养。

学习型团队是一种学校文化,合作团队很难自发形成,需要学校建立“组织学习系统”,明确学习制度,制度的长期自动执行,规范和调节教师的学习行为,帮助提高“能动学习”素养。以促进专业发展为主导,学校开展“书香铺就教学路”教育理论学习,汲取教育专家思想能源,提升专业道德品质。开展“角色分工合作教研”“向我看齐   经验分享”等活动,丰富专业知识,提高专业技能,建立人人有利的关系,彼此充实成长,真正实现有意义的专业发展。在对话过程中促进教师领导者“学习+带动”的意识强化,形象提升,吸引和团结更多志向相投的教师持续专业学习,学习能量的不断增强成为教师构建学习共同体、合作共同体和发展共同体的“黏合剂”。

3.3关照教师领导者成长

3.3.1完善激励性制度保障机制。教师领导者与组织成员之间达成共同利益对增强组织归属感,实现有效领导至关重要。建章立制是连接教师领导者和组织成员的心理纽带,教师在职业岗位上的个人利益获得多重满足,必然自愿为学校工作、希望参与实施课堂改革。因此,开发教师领导力要建立激励性制度。教师作为学校制度的制定者,在价值接受的基础上,对工作意义的认同感、对制度的遵从感随之增强,教师领导者的工作态度、工作动机、工作投入会提升到更高的唤醒水平,形成组织承诺,成为制度的坚定推动者和践行者,转化为学校持续发展的力量。设立名师、科研标兵、学科能等手荣誉称号,引导教师确定崇高的教育目标,增强教师的驱动力,加速自觉成长,直至卓越。

3.3.2强化教师集体效能感。教师集体效能感是指学校教师作为一个团体,合作努力下成功达成既定目标的信念和感受。教师集体效能感与自我效能感之间存在正向关联,与教师的心理压力、内在动力、工作执行力、人际关系有直接或者间接的影响。教师集体效能调节教师工作行为,集体效能一经形成,就会成为全体教师共有的行为期待,尊崇压力之下,教师必须按照组织要求调整自我的态度和行为。当教师的信念和行为与集体标准保持一致时,会为其他成员接纳,使教师提高自尊心,克服不利环境的阻力,更加努力上进,提升工作满意度。反之,就会受到群体指责。要提高集体效能感,学校必须引导全体教师端正对教师领导者的态度,对他们多一份信任与支持,多一些肯定与宽容,处理好教师领导者和其他教师的人际关系,为教师领导者营造默契合作、学习互助的工作氛围。要树立教师群体意识和群体感知,培养教师的集体荣誉感、责任感,巩固群体的凝聚性,既注重保护教师的自我效能感,又将教师个人的价值观融入集体目标中,增强集体效能感。要关注教师心理健康,定期开展心理辅导,及时排解心理挫折和孤独感,丰富教师的职业生活,进行心理素质拓展训练,开阔知识视野,帮助教师学会心理调适,保持积极健康的心理狀态。

参考文献:

[1]Chetty R, Friedman J N, Rockoff J E. The Long-term Impacts of Teacher Leader Value-added and Student Outcomes in Adulthood[EB/OL].[2019-01-20].https://www.nber.org/papers/w17699.pdf.

[2]Cowana J, Goldhaber D. National Board Certification and Teacher Effectiveness: Evidence from Washington[J].Journal of Research on Educational Effectiveness,2016(3).

[3]Harris A, Muijs D. Improving Schools through Teacher Leadership[M]. London: Open University Press, 2005.

[4]Wenner J A, Campbell T. The Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership: A Review of the Literature[J]. Review of Educational Research,2017,87(1).

[5]魏会廷.教师学习共同体:促进教师专业发展的新途径[M].武汉:武汉大学出版社,2014.

基金:2019年江西省社会科学规划研究项目“立德树人视域下小学生职业启蒙教育研究”(19JY41,项目主持人:范雯芩)。

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