史有为

从1959年开始，因社会和个人原因而断断续续、中中外外，连起来也有几十年的汉语教学经历(1)1959—1960年间因病住院，期间有半年时间为一位蒙古国女士教授汉语，有幸使用最早的《汉语教科书》。1961年北大毕业后任教于中央民族学院，为朝鲜族等多个兄弟民族教授汉语和汉语语法。1992年赴日任教，从事对日汉语教学，2008年古稀退休回国，彻底告别教学。。回过头想想，虽然平淡无奇，在汉语二语教学方面，尤其是语法教学(以下提及“汉语二语语法教学”时，在无须强调的情况下略写为“语法教学”)，却还有一些可以记取并总结，可以提升自己的认知境界。

一、语法教学的认知及主要教学模式

(一)语法教学认知的狭与广

汉语二语教学(2)“对外汉语教学”曾被简称为“对外汉语”，并导致误解为有一种特殊的汉语叫“对外汉语”。此后该专业名称调整为“汉语国际教学”，消除了这种不当简称的可能尴尬。但接着又出现“国际中文教学”，不免又让人担心，会不会又出现一种特殊的中文叫“国际中文”。英语在建立一个较长的新术语时，创建者会同时附上一个首字母缩略词。汉语常常缺少这个简称环节，以致日后被动。为此，本文采用更具专业性的“汉语二语教学”，即汉语作为第二语言的教学。这样就可避免出现“汉语二语”的尴尬分割。里令人比较头疼又引人注目的，语法教学应该算是一项吧。汉语二语语法教学实际上有狭义和广义两种理解。

狭义的汉语二语语法教学仅仅是“语法知识教学”，即关于句子、词组的结构规则及其功能、用法的知识教学。传统所谓的词类，属于词法(morphology)范畴，在汉语里也只是句法的附属。因为汉语的词类都是根据句法的分布与功能确定的，是一种句法词类，所以有很大的不确定性。所谓的不确定，一指难于归类，二指容易变类。因而将词类附属于句法合情合理，容易教学，也容易解释。狭义语法教学也可以理解为“理性教学”。广义的汉语二语语法教学则是“大语法行—知教学”，内容包括语音系统、词语构造、句法规则、韵律模式、语篇规约，以及在语境配合下的语义理解，后者用时髦的话说就是语用。这与狭义语法教学有两个区别：一是从更广泛的意义层面去理解语法，亦即接受“大语法”的概念，二是以感性的“行”为主，而辅以“知”，先行后知，尽量降低语法的理性知识的比例。这可能是语法教学更好的选择。这样更有助于汉语二语养成(3)“养成”是笔者替代“习得”的用语。“习得”来自乔姆斯基的“LAD”(Language Acquisition Device)。“LAD”按原意应译为“语言获得装置”，现在翻译为“语言习得机制”显然有偏差。而单独取出“习得”用于二语教学，更有偷换概念为“Learning”之嫌。本文采用“养成”(Cultivate/Cultivation)，着重突出天赋与后天认知、社会因素的相互作用。母语养成是开启大脑语言区的能力。母语养成后的二语养成则是使用已开启了的窗口。这是两个不同的活动，用同一个“Acquisition”(获得)称呼似乎并不合理。参见史有为《从语言发生谈二语养成(上)》(《国际汉语教学研究》2015年第3期)、《从语言发生谈二语养成(下)》，《国际汉语教学研究》2015年第4期)。，更符合语言的真实。局限于句法等知识的狭义语法教学是一种小境界，有画地为牢、坐而论道的感觉。大语法“行知合一”才是一种大境界，可以海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。本文提倡的正是这种大语法行-知教学(因此，有可能在某些行文上会误认为是汉语教学，而非语法教学)。

(二)汉语二语语法教学的课程类型

课程类型的理解与设置其实也是一种境界。二语语法教学在传统上有两种课型(4)本文中的“课型”，指语法课堂教学的类型或模型、模式，是课堂教学最具有操作性的教学结构和程序。某种课型，也可以称为 “某型教学模式”或“某型教学形式”或“某型教学”。：

第一种是语法课(A型)，即集中系统讲授型。由教师讲授系统的语法知识，可能还会讲授相关的方法、理论。目的是为了给学生输入可理解的系统语法知识。这类课型的设计或实践可以称为A型语法教学。

第二种是疏解课(B型)，即随堂分散解惑型。由教师针对具体课文用学生熟悉的媒介语(母语或已掌握的外语)讲解课文含义，同时，解释课文语句所显示的主要语法点/项，讲解其中有关句子、词语等的语法知识。目的是为解惑具体词句，疏解疑难，达到课文设计的目的。这类课型设计或实践可以称为B型语法教学。其中又可以大致分为两种课型：

B1课型，仅仅是针对课文中出现的具体词句讲解相关语法知识和语法现象，没有额外的二语语法知识拓展。现在二语教学中的B型课一般都采用B1型教学形式，且基本上都与A课型配合进行。B2课型，加入简略的二语系统语法知识，即由点及面、由低层级语言单位向高层级语言单位介绍更多的语法知识。这类知识也可以分项安排在语篇课文教学的某些阶段，如可以在课程开始阶段或课程中间阶段。有的教学班如果不适合采用A型教学形式，也可以采用B2型教学。相对而言，采用B2课型的学校比较少。

其实，跳出传统的理解，汉语二语语法教学还可以有两种课型：

即第三种的实践课(C型)，也可以称为模仿—应用型，俗称口语课，日本称为会话课。就是让学生通过对具体字、词、句和语篇的跟读、纠正发音、模仿、背诵与简单应用，学到在语句中包含的那种活的感性语法。这实际上是一种隐性的语法教学。这类课型设计或实践可以称为C型语法教学。C型教学一般都与B1课型配合运用。这实际上是一种可能成为隐性语法教学的类型。但是，许多人常常只重视“口语”或“会话”，而在编写教材或教学时忽视其中可能有的语法点/项，从而在教学上失去一次很好的语法教学机会。

过去我们都只注重显性的语法教学，而对隐性的语法教学熟视无睹，或者没有觉察和意识到。作为一种语法教学模式，C型教学是感性的，也是隐性的。恰恰是这第三种C型课型，更有可能为我们打开更为广阔的汉语二语语法教学思路与天地。

讨论至此可以知道，B型其实是A型、C型的中间课型，它既有某些理性的显性的语法教学特点，又有一定的感性的隐性的语法教学特点。不同类型课程的配套，实际上体现了教育主管部门或施教者的教学理念，当然也会影响教学效果，必须引起教、管各方的重视。

另外还应该有第四种：语法自学型(D型)，即随课自主学习型。在A、B型教学模式下，针对课文里的相关语法知识内容，学生可以随课自主学习相关语法解释。自学主要安排在课前预习环节，也可以安排在阶段性小结或温习巩固阶段。本文称为D型语法教学。其实自学可以与前三种类型教学模式并存，主要安排在课前预习环节，也可以安排在阶段性小结或课后温习巩固阶段，开始需要教师提醒，逐渐的就无须特别提出了。如果采用直接教学法(即用目标语汉语来教学汉语)，那么C型教学会加入少量用目标语(汉语)直接疏解的部分，因此需要与D型教学相配合，由D型代替B型课型的部分功能。过去我们对此并不很重视，没有纳入教学整体考虑中。A、B型教学都是显性的语法教学，教的都是理性知识，C型教学则主要是强化自然养成式的感性积累，知识掌握靠经验总结，自然感悟。其中A型教学常常最吸引人，为许多教师所青睐。在多数人看来，能运用这样的课型，说明教师知识水平和理论素养高。笔者也曾为上这样的语法课而兴奋，以为更上层楼。然而，实际上却并非如此，甚至效果上适得其反。究其原因，大致有三：

其一，这种语法教学脱离课文，讲授的语法知识与所学或刚学的课文基本无关，对课文学习毫无帮助，无端地增加负担，而且，理论与实践脱钩，不易理解消化语法知识。

其二，这种语法教学大都脱离语境，脱离交际，举例都是些孤零零的句子。为了弄懂练习里的句子，还要增加查阅生词的量。做练习时是负担，做完后也就丢诸脑后，对养成二语没有太多的实际帮助。

其三，这种语法教学脱离学生的实际水平与需求。这种硬性灌入式的语法教学，往往与学生的实际二语基础能力不相符，学生最迫切需要了解的语法知识往往不能在最合适的时机及时讲解，恰似干旱偏偏不下雨，教学效果可想而知。

对于有一定二语基础的学生而言，A型课可能更受欢迎，会收到豁然开朗、疑窦顿释的教学效果。因此，无论如何，A型课型都应该在后期采用为好。

A、B、C三种课型都是我们熟悉的学校课堂教学模式，而且它们在教学上有某种容涵关系。仅仅有条件采用C型教学的，应该还同时穿插运用B型教学，但不一定非要外加A型教学。除了老年人或特殊情况外，有条件采用A型教学，那就意味着B、C型教学也都可以同时采用。于是汉语二语语法教学模式就可以简化为下列两种主要类型：

A系列模式：B1+C+A(可略称为“A系”)

非A系列模式：B2+C(可略称为“非A系”)

二、影响汉语二语语法教学的诸多因素与教学模式选择

(一)影响因素与教学生态

汉语二语语法教学受到多种因素的影响。具体有下列8种：

1．教学目的

要培养什么样的人才，这是非常重要的一个影响因素。如果想把学生培养成师资力量，或培养成通晓汉语而且适应多方面需要的复合型人才，那必然要模仿中国大学的中文系的做法，设置“现代汉语”课，系统传授语法知识。如果仅仅是培养会说会用汉语并适应实际需要的实用型人才，那就不一定需要教授系统的语法知识。正如中国人能够说写中文，而不一定需要知道系统的语法知识和汉字知识那样。目前日本许多一般性的大学的“中国语学科”(相当于中国大学的中文系)，似乎都有教学目的不明的情况，导致课程设置也出现问题。反而是日本的外国语专门学校(相当于大专)的 “中国语”班的教学目的比较明确，随之课程设置也很实用。后者不开设看起来好看却不能解决语言听说读写问题的课，因为那些只是花架子，但不开设并不等于没有语法教学。

二语教学的核心就是实践。实践课不能弄成花拳绣腿，把握住这一点，那其中的加减就自由了。课程名目常常只是表面文章。

2．教学保障

教学保障指的是：有无包括教学设备和语言使用机会等的支持，有无足够的语言教学的学时数支持，有无课外作业的实际可能(基本上指课外打工的程度)，有无其他可以影响教学的环境因素(比如家庭变动，类似网络普及那样的社会性文化、科技的发展，以及类似新冠疫情的突发性社会事件)。其中的核心还是“实践”保障。如果评估结果是正面的，那可以考虑设A型语法课，但最后设不设，还要看其他因素。如果评估结果是负面的，那就不要设A型语法课。学生学会“用”语言是第一位的，理论知识是可以后补的。反之，错过最佳二语养成时间段，则很难获得最佳学习效果，甚至完全不可能有效果。

3.师资水平与教态

这也是一种教学保障，但涉及教师这一主导因素，单独提出来比较好。师资水平高低，并非只看老师是否有高学历，是否是名校毕业，有何光鲜头衔，而是看有无教学经验、教学技巧与教学热情。老师水平高，就可以根据实际情况，灵活调整教学策略，因材施教，因需施教，变阵教学(指因应教学需要临时划分小组、变更座位或改变教学模式等)，让学习变得有趣而有实效。其中教师的教学态度(简称“教态”)特别重要。老师热情可亲，平等待人，就会拉近师生距离，就会增强学生的信心，再难的语法知识也可能因此而被化解而变得容易理解、容易接受。往往看见欧美教师，热情洋溢，毫无架子，与学生打成一片。有这样的老师，学生不想学好也难。中国教师，与欧美教师相比也不逊色，很受学生欢迎，但相较下来略显拘谨，在教学的想象力方面稍嫌不足。

4．学生水平与学态

任何学生都可以学会母语，但却不一定都能学会学通二语。这里涉及学生的年龄、天资以及是否接触过或学习过他种语言等方面。年龄越小学习二语越容易。学生总有记忆力强弱、领会快慢、模仿能力强弱等的区别。语言学习就是一个靠“模仿—记忆—实践”这个“铁三角”支撑的过程。如果模仿力、记忆力强，语言必然可以学会，如果加上“实践”机会，那新学的语言必然不会丢掉。笔者还发现：善于记忆五线谱和长段歌词的学生，都比较容易学会二语。这里就显示出记忆力的关键作用。

另外，接触或学过他种语言的学生，可能更容易接受当下的二语学习。已经学过一种二语，等于打开了二语学习的大门，减少了阻力。如果先学的外语学得不错，已经证明自身的能力，那就会增强学习第二种外语的兴趣和信心。

学习态度(简称“学态”)可以大致分成三类：积极、消极和中间类型。学态积极的，常常表现为学习主动，喜欢说话、提问或即学即用。学态消极的有各种表现，如不说话，不提问，不回答，甚至妨碍教学。根据经验，将消极学态转变为积极学态，非常困难，因此在学态尚未调整过来前，显然不适合再教授语法知识。有许多日本学生由于传统“礼—耻”文化的影响[1]，表现得很内向，明显地妨碍了他们的二语养成。他们可能记得许多语法点，但却开不了口，最好的结果就是从事书面翻译。

5．生员年龄

语言学习与年龄的相关度很高。越年轻就越容易学会二语，而且也越接近母语学习的情形。按照国际上对年龄段的划分，并结合学习—工作—退休的年龄设置，仅就二语学习而言，人的一生大致可以分成4个时期(各时期年龄的上下限是模糊的)，但不包括有特殊天赋者：

少年期：20岁以下，处于二语养成黄金期(5)一般认为母语养成有“关键期”或“临界期”，过了关键期就学不会母语。二语学习是在学会母语基础上的行为。只有二语养成效果好与差的分别，没有绝对并断然的“关键期”。因此将二语学习看成是母语养成后可以终身实践的，其中效果最好的时期即称为“黄金期”。根据观察，黄金期一般由儿童开始直到青年，以后就效果逐年下降。这方面仅仅是初步印象，尚缺乏准确数据。的年龄。接近母语养成的模式，不需要特别的理性课程，只需要采用C型教学或非A系列教学，即可达成二语口语养成。

青年期：20岁左右—35岁左右，处于黄金期后期，即将步入中年。学生开始分化，有的继续发挥天赋作用，只需非A系列教学即可。也有的开始告别黄金期，对理性知识出现更大的依赖性，这样的学生可能适合A系列教学。

中年期：35岁左右—65岁左右。基本不依靠黄金期的天赋能力，而对理性知识的依赖会逐年增大，此时A系列教学或A、B型教学都值得考虑。

老年期：65岁左右及以上(6)根据我国具体情况，中华老年医学学会曾建议大于60岁者称为老年人，大于80岁者称为高龄老人。而国际上现在流行的老年起点已经改为70岁。世界上许多单位已经将退休年龄推迟到65岁。老年后一般就会出现从语常→语误→语蚀→语障的过程，也可说明此时语言学习能力的下降。参见顾曰国《老年语言学发端》(《语言战略研究》2019年第5期)。。[2]老年是一个动态概念。人到老年，常已退休，实用性激励已经消失，基本是为了追求知识、兴趣或防止衰老，而非交际，此时A型或B型教学形式都可以考虑。

6．目标语类型

不同类型的语言当然会影响显性语法知识学习的效度。印欧系语言是屈折型语言，有比较规则的形式抓手，学习这些形式抓手，记住那些变化，可以事半功倍。相较之下，汉语是孤立型语言，缺乏屈折形态是汉语的一个根本性特点，导致规则不严密并多变异，有偏向语意契合的倾向，导致更多语境因素参与话语产出与理解。凡此种种，造成形式意义上的语法规则知识在汉语养成中的作用明显下降。(参见本文第四节)

7．话语表达类型

不同民族的话语表达是有所不同的。汉语习惯于短修饰语，而西语习惯长修饰语。汉语习惯于无主语以及短句，西语则习惯于出现主语以及一个句子的多个句法成分上依靠关系代词连接多个附属子句，或则超长的复杂句(7)据潘庆云教授《法律书面语体超语言视觉手段刍议》介绍：“英国当代英国的许多法律文书整篇由一个复杂句构成，当然不用标点，但是，文书内部却用了一定的间歇以显示文件内部的结构。”(第44页)这是转述英国Gibbons，John(Language and the Law.London：Langman Group Linited，1979)里的内容。如果确实，那么这种话语表达真的很难被中国人接受。。[3]汉语的连续话音如三弦演奏，音节分明，西语则如提琴演奏，音节与词界都不够清晰。凡此种种，显出二者的不同。话语表达是一种语言文化，同时也蕴含一种思维习惯，它必然会通过二语文本的学习影响学习者。学习者如果遵循二语的表达方式，就可以加快二语的养成。新东方教育科技集团联合创始人王强开创了“美语思维法”，其实就是要学生按照美国英语的表达法(或思维习惯)来学习英语。话语表达类型与语言类型也会有一定相关性。话语表达类型相同或近似的就比较容易学习和掌握彼此的语言，话语表达类型大异的也必然会带来语言学习的更多困扰。不同年龄段会在不同程度上需要语法的理性知识。比如说，汉语话题突显导致的主语(话题)隐匿句、存现句、消失句等句型，汉语的双音节韵律与四字格，语气词，流水句，等等，既是大语法的内容，也是汉语的话语表达文化。这些对于西方人来说是完全隔膜的。

8．教学理论

以往我们所接触的二语教学理论基本来自西方。在经过自觉实践以后，中国才产生了自己的理论。实际上每个教师都可能有自己的理性处理和理论驱动，而这些也就是一种未公开发表的理论。我们应当有“述而可作”的自信与勇气。中国古代也有自源型的教学理论，也只是没有形之于文而已。从《老乞大》等教材应该可以约略归纳出某些古代汉语二语学习的理念，如口语领先，实用为主，真实语境，文化跟进，等等。

国外的理论基本由下面两种观点展开或演化：

一种理论认为，二语学习是母语习得(Acquisition)的继续或重复，二语也是习得。母语习得的那种过程同样也可以在二语学习者身上再现，因此无须另外的理性语法知识。

另一种理论认为，二语学习并非母语习得的复制，而是学习的过程，学习者大都已过了语言习得的关键期，不可能达到母语习得的程度，对目标语必须有理性理解的过程。例如认为“Acquisition”指母语或第一语言的实现过程，而“Learning”指外语或第二语言通过教育或实际活动实现的过程。这二者被严格区分了开来，不容许混淆(8)朱曼殊、缪小春对来自克拉申的“在自然交际环境中的外语学习就是语言获得，而只有在课堂环境内的学习才被称为语言学习”这一认识提出了批评——“事实上他们忽略了学习者在母语获得过程与外语学习过程中的生理、心理、认知、社会方面的差异，从而导致这两个概念的混淆与混用。”朱、缪的观点显然是正确的。。[4]

本文持另一种看法，认为二语学习是一种在各年龄段均与母语学习有所不同的“养成”过程。年龄越小，越接近母语学习，年龄越大，离二语学习黄金期越远的人，越难养成高水平的二语，而且越跟母语学习不同。这是因为随着年龄的增长，模仿力和记忆力都会下降，而语言养成实际上特别依赖这两种能力。语音模仿年幼更易，年龄越大越难以模仿得惟妙惟肖。相反，年龄越大，理解力越强，二语学习过程中对理性知识也越依赖，希望依靠语法知识来填补感性缺乏。20岁以后可能已是处于二语养成黄金期的末段，语法知识的理性学习，显然处于更微妙的可有可无境况中。当然，个别的天才不在此列。

同时，本文也认可二语学习须有必要的输入量与进行沉浸式学习的观点。“模仿—记忆—实践”是我们主张的原则。没有必要的输入量，“模仿和记忆”就很难成功；没有沉浸式的学习与压力，也就很难做到“模仿—记忆—实践”。不管是哪个年龄段，哪种目标语，原则上这两个观点都是适用的。新东方教育科技集团联合创始人王强，在包头铁路一中读高中时，遇到从北京下放来的大学老师。他按照这位老师的嘱咐，把英语灵格风教材(Linguaphone English Course)，对照唱片全部模仿并背了下来。其结果就是考上了北大西语系，而且毕业后留校任教。让外国学生来华学习，其实就是为他们创造必要的输入量与进行沉浸式学习的环境，并有足够的机会去应用汉语。

与二语语法教学相关的因素可能还有别的，比如某二语所属国家与学习者的国家关系良好，民众观感友好，也会影响师生关系与教学，但主要是这8项。据笔者的经验，这8项因素与汉语二语语法教学模式的匹配可以表示如表1：

水利建筑行业的工作环境很特殊，员工大多工作生活在施工一线，工作环境艰苦，生活环境和生活条件较差，更为严重的是水利建筑行业的员工工资普遍偏低。因此导致了部分技术人员的跳槽，造成了企业的人才流失。员工离职最多的当属具有中高级专业职称的技术骨干，这些拥有工作经验和能力的人员都是企业的主力军，对企业发展具有重要影响。企业需要针对人才的培养、使用和合理流动制定一套严格的机制，同时要充分考虑每个员工的个性、特点和基本素质，针对不同人使用不同的方法，发现员工的潜在能力并加以教育培养。

表1 汉语二语语法教学中相关影响因素与教学模式的对应关系表

看起来，这样的匹配似乎把语法教学复杂化了。其实，语法教学就是复杂的，是受多种因素影响的。引入“多因素”就是在高维度水平上观察，应该更接近科学。以最新的认识来看，这8项因素又何尝不是二语教学的“生态环境”。生态环境好，那么不光是语法教学，首先得益的就是整个二语教学。

关于语言教学受诸多因素影响，已经有不少学者注意到。例如李嵬、沈骑从超语的多能力角度谈及语言养成，他们认为：“学习一门新的语言”，“也是一种文化适应过程”。“多能力视角强调将语言学习看作是一个多感官、多模态的文化适应过程。”“从语言社会化角度来看，语言学习是一个多方向多维度适应的过程，学习者的主观能动性与学习目标同样重要。”“多年来，语言学家们都在设法开发能被广泛接受的语言水平测量标准。研究表明，习得年龄、使用频率、结构的显著性、功能负荷都对语言的理解与产出有影响。”[5]这些观点的切入角度不同，但在本质上与本文的诸多“相关因素”及其影响是一致的，只是本文更着重于语言养成的本身。

(二)多因素制约下的教学设想

现在许多国外大学的中文系或汉语专业汉语语法教学大都采取A系列教学模式，开设三种不同的课程。许多外国语专科学校的汉语二语语法教学则只采取非A系列教学模式，更面向现实。简单主张讲或不讲语法都是片面的，都是多种情况中的一种而已，不具有普遍性。如果考量诸多相关因素，可以得到三点启示：

(1)适合采取A系列教学模式者，应该是希望培养具有知识型兼实用型人才，具备“有水平有热情”的师资预备生，且有良好教学保障的个体或班级。

(2)可以单独采用A课型教学者，基本上是中老年人，他们大都只希望“粗通二语知识”。当然也包括只需要懂点语言知识，以利于开阔视野，从事语言研究的学者。

(3)除此以外，采用B、C课型教学则是普遍的。而D型则主要是学习者自己的选择，可以暂不考虑。

这是一种从简单到复杂又回到简单的认知过程，也是一种回归人性化的选择。这可能也是一种对包括汉语在内的二语语法教学认识境界的提升吧。

三、语法在汉语二语口语教材里的体现

(一)语法项目的体现程序

口语(或会话)教材是B和C型语法教学的依据，而按照何种语法(句法)体现程序去编写则是教材成功的关键之一。有两种可能的体现程序，反映了两种不同的观念与主导思想。这两种体现程序的指导思想是完全不同的，其优点与缺点也是显而易见的。

第一种是以语法项目为纲。按照预先确定的语法知识项目逐步推进，让口语或会话内容服从于语法，由易入难。这是比较普遍的编写模式，被认为更为科学。例如，第一课是“是”字句，第二课是“有”字句，而连动式、递系式(即兼语式)则安排在较后阶段。笔者在日本明海大学编写的汉语会话教材就是采用这一模式。笔者与日本教师合作编写，合作方主张以语法点的难易安排会话教材进程，本人则尊重主人的选择，但并非完全合乎本人的观点。

这种安排认为：语法是二语养成的关键，课文应该随语法点而走。教学上的确循序渐进了，但是由于受到语法项目掣肘，很难编写出生动实用的课文。常常听到社会上有这样的议论：“这是一支笔，我是大学生，我有两本书，……”都是些没用的句子，我们生活里怎么会遇到说这种话的场合？

第二种是以交际项目为纲。课文内容根据与日常生活的密切度和交际范围按照先近后远的实用策略来编写。例如先安排寒暄打招呼，然后根据拓展交际的需要，安排购物、用餐、邮寄等内容。在每课中选择语法点适当解释。笔者在日本大阪外国语大学执教时使用的古川裕编写的教材，大致可以归为此类。这类教材有明显的跳跃性，存在一定的难度，适合学力较好的学生，大阪外国语大学的学生大体就是这类学生。

这种安排认为：交际实践才是二语养成的关键，课文可以编写得生动有趣，但语法可能会突破传统的难易分类和次序，只能在课文中挑选合适的语法点来说明。这肯定会带来学习与语法讲解的另一种困难。

有没有第三种？应该有。可以设想，初/中级课本由“正编口语/短文课文+附编自学语法知识”两个部分构成。口语课文按照由近及远的交际项目一课一课走下去，课文后或单元后附有自学的浅近语法知识。课文别太管语法，而以实用为主轴，用语不宜太长、太深、太难。每课按内容提取出少量词汇、语法知识点加以解释。后面的语法附录用学生母语或媒介语编写，可以比较简明有序地介绍汉语语法。前后最好有所照应。前面的语法知识点可以在附录里找到更详细些的说明和举例，并且在课文里注明参见后文的节次或页码。附录是供学生自学用的。这样就可以解决个别化的需要。不强迫学生必须自学，但是对自学者可以给出奖励分。考核绝对不要以语法知识点为难学生，而是以能否对话、能否完成交际为唯一标准。把学生从语法恐惧里解放出来，享受完成交际的愉快。

这样的教学事先应该有较周全的初级和中级两轮设计。第一轮是第一学年使用，希望能打下一定的基础，尽量能建立一个“二语最小基础平台”。第二轮是第二学年使用，课文是新项目加上相类似的旧项目，以及相应的语法知识附编。课文将更长更难更深些，也不再局限于口语，可以出现叙述性短文，希望在词汇量与格式上更开放些。第二轮将巩固第一轮教学的收获，扩大二语平台，提升二语的水平。附录同样也是，可以介绍难度更大的句法知识。

笔者在大阪外国语大学任教时常听到日本老师这样的反映：第一学年感觉汉语教学效果突飞猛进，第二学年就觉得没有明显的进步。这可以说是一种“中级困扰”或“中级瓶颈”，原因可能在于缺少科学化的规划，抓住了起点清楚的初级和高级两头，忽略了中级。中级其实是程度分化最显著的，像明海大学第一学年终结时，一半学生已经达标，另一半则停留在一年级上学期的水平。又如大阪外国语大学，初级的终点可能相当于有些大学的中级第一学期结束。如果忽视学生程度分化的事实，那显然就会发生困扰，出现瓶颈(9)在《在现实与理念之下——在日汉语教学反思》一文中笔者介绍了在日本执教时自编的教材，每课编三段短文可各成语篇，按不同学生的实际程度选用教学。这是一种新想法，会给教学带来一些麻烦，但在当时却是面对一个班内学生汉语水平过于参差的一种化解之法。。现在许多学校的汉语二语教学都存在这种“中级困扰”，其中当然也包含语法的教学。希望第三种教材能够对“中级困扰”有所化解。如果我们将一般的二语口语教学也认可为广义的语法教学，那么必然要关注其中包含的语法点/项，重视这些点/项的分配或提升。

打破传统二语教学对语法的迷信，回归二语教学的“实践”本质，在有限条件下尽量实现语法教学的个别化，这些应该是二语语法教学的一种境界吧。

(二)自学用教材语法知识呈现的注意事项

从体系上说，提供给汉语二语教学的语法知识内容应该与汉语母语者学习的语法并无二致。只是在哪些应该突出、哪些应该先行等方面会有所差异。比如，既然是口语，是交谈，那么，话语交谈的应答规则应该先交代一番。这种规则在一般语法书里是不讲的，但是作为二语教学语法则很重要，非讲不可。又如，表达一个事件时，主观认为哪个事物最重要，最突出，应该优先放在传统“主语”的位置，也就是提取话题的规则。而应答语可以承上而不再重复这个话题，一般也不用代词去指代，可以让“话题”空缺。这应该也是汉语口语的特点。由于语法附编可以关联正编课文，因此须要注意其与正编课文的呼应，尤其注意课文所显示的语境。这些在一般语法书里也是不提的。但在“大语法”观念之下，则必须提供这些“有用”信息，让学生对汉语语法有个全方位的了解，以助应用。另外，在用语上也必须慎重。我们希望这类自学材料尽量少用专业术语，术语要通俗化，比如，用“格式”就可以说清楚的，千万不要用时髦的“构式”。

四、淡化理性语法教学

说起来，笔者是专攻语法的，不能说有多大成就，但多少还是写了一些语法研究的论文。可是，笔者在日本执教的十五六年中从来都是尽量回避语法讲授的，而且也从不撰写什么“对外汉语教学”范畴的语法论文。这是基于笔者一贯主张的一个观点：没有什么专门的对外汉语教学的语法，也没有什么“对外汉语语法体系”，有的只是一种学习程序，一种经过选择后的语法术语，以及选择后的语法项目、语法点的程序性安排。它们与国内大学中文系现代汉语教材内的语法体系并无本质上的区别。而且应该守住一条原则：基本上只用传统的描写语法，因为只有描写语法才比较全面地描写了汉语。其他时髦的语法学都无法提供一个具体而全面的汉语语法列表。笔者一贯反对在教材中、在课堂里大讲语法，但并非完全反对语法教学。适时、适度而必要的语法教学还是需要的，我们发对的是在不符合教学条件的班级里大讲语法。因为大讲语法的结果只能把这类学生引导到错误的学习方向，并导致教学失败。

现代中国的对外汉语教学一开始就是以西方二语教学为模板的。我们往往是在适应外国学习者学习、生活和思维习惯的前提下，参照外国语教材和外国的教学理论来设计我们的对外汉语教材和教学模式。今天的汉语二语教材中有许多语法知识，有根据语法点设置的许多练习，可是传统的《老乞大》等教材压根儿没有这些东西，难道古代的外国人就不可能学会汉语？笔者和许多人都亲身经受过三种课程的学习：外语程序化学习(从语音到基本例词，到短句问答，到短文，每个语篇都安排有按部就班式的语法知识讲解和练习)、外语语法及其练习、外文作品精读。其中最不受欢迎的项目就是脱离交际和语境的语法课及其练习。程序化教学对屈折形态丰富的语言(如俄语)也许非常必要，而对汉语却未必需要，尤其不需要过于循规蹈矩的程序。在这方面可以放宽处理。

更多的经验证明，就汉语二语教学来说，对大部分学生而言的确不必系统讲授语法。主要理由如下：

(一)汉语二语教学的主要目的不是教学生学会语法分析

二语教学主要目标是教会学习者听、说、读、写，而不是教会学习者讲语法、分析语法。会分析语法却未必真能会用某种语言进行交际。二语教学是让学习者尽可能地不依靠理性的语法知识，在一定交际环境下，有效率地养成听懂二语，自自然然地说写出正确而得体的二语。理性知识教多了、学多了，感性的语言能力和语言行为就很容易被束缚、伤害，甚至退化、丧失。而且，在交际过程中，言语行为是瞬时完成的，在短促的时间内，无法容许再使用理性的语法知识去指导。在语言的真实交际中“感性高于理性”。因此，理性语法知识需要转化为感性言语行为，转化为说话人类似固有语言的一部分，一种新的语言习惯。这样的转化也只能依靠大量真实语言的模仿与记忆、大量真实语境下的交际实践。语法是在语言学会之后的感悟或归纳，而不是在学会该语言之前作为前提而必须先行理性掌握。

笔者曾当面听到胡明扬先生谈他如何学会英语的。当时，他考入上海圣约翰大学英语系。这所教会学校完全用英语授课，胡先生起初根本听不懂，只能硬着头皮听，但到毕业时已经可以完全用英语思考、会话、写作。他得到的经验就是：这样的学习获得的是语感，可以像英语母语者那样判断一个词、一个句子是属于何种语体，又有何种褒贬色彩。我也听到张麟声先生谈他在日语大平班学习的情况。大平班是当时大平正芳担任日本外相时提议在中国开办的，教师全部由日本派遣，全部用日语讲授，不用翻译。张先生进入大平班时，也听不懂，发蒙，但结果却与胡明扬先生一样，逐渐获得了良好的语感。最终，他们都成了英语和日语超一流的专家。虽然他们所学的课程里也会有语法课，但由于是完全用外语讲授，他们得到的是全方位的外语使用实践与感觉。现在外国留学生来中国学汉语，和胡、张二位当时所经历的学习情形已经有所不同，中国有了更合理更科学的教学安排。当然，胡、张当时接受的二语教学是比较粗放的，没有考虑学生的水平与科学化教学，如果没有良好的天赋，那的确受不了。我们今天的教学会更人性化，更科学化，但基本的道理却没有变：二语(包括汉语二语)学习就是二语实践，从听说一直到读写译。这看似小儿科，却真真实实是一种境界。

(二)汉语语法研究还远未达到科学的程度

1．解释不清的汉语

汉语二语教学中经常会出现我们想象不到的问题，而我们的语法研究还未能完全回答这些问题，学生往往问得我们哑口无言。即使是《现代汉语八百词》[6]，大部分问题也还是解答不了。例如“一点”和“有点”，可以说“跟他好一点”、“跟他有点别扭”，却不能说“*跟他有点好”、“*跟他别扭一点”，为什么？而“离车站远一点”、“离车站有点远”又都能说，又是为什么？《现代汉语八百词》一般只说“可以”，但就不回答什么情况下“不可以”。

对有些句子的认识，学界还争得不亦乐乎。例如：“下雨了”是合格的无主句，有主语的“*天下雨了”，是不合格的句子，但是“天要下雨，娘要嫁人”、“求老天下雨”、“天雨路滑”，以及古汉语“昔者仓颉作书，而天雨粟、鬼夜哭”(《淮南子·本经训》)都有主语“天”，却都是合格句子。为什么同样的“下雨”，出现主语“天”则有时合格，有时又不合格？有人用生成语法来解释，有人用功能语法来说明。生成语法说“雨”是“后置主语”，把“下”看成“轻动词”，却又遭到非生成语法学派学者的坚决反对。争到最后还是没有找到合理的语法解释。转了一圈仿佛又回到了20世纪50年代主宾语讨论(10)汉语的主宾语大讨论是1955—1956年由《语文学习》发起的，之后相关论文结集为《汉语的主语宾语问题》(中华书局，1956)一书。的原点，只是换了争论的派别，并无实质的进展。

至于离合词，更是超越传统句法或语法的关键区，无法用通常理解的句法架构去归纳。例如为什么可以说“滑天下之大稽”，“滑稽”不是一个单纯词吗？怎么可以分开，而且还变成了动宾关系？为什么可以说“我就奇了怪了”，“奇怪”是一个词还是两个词？为什么可以接纳两个“了”？为什么可以说“废什么话”？“废话”不是名词吗？怎么又成了离合型的动词？语法书回答了吗？没有，更多的是回避，把不容易解释的都藏了起来。有人拿“构式”来应付，其实也并未解决什么问题。对于汉语语法，我们显然还没有研究到什么问题都能迎刃而解的程度。

2．研究体系的纷杂

目前的汉语语法有好几个理论派系，观点多有不同，有的连术语都迥异，如此情况下，很难保证对汉语母语及汉语二语语法教学会起到科学引导的作用。即使是以通行的传统语法体系来分析，也难以说清事实。语法书里的一些框架往往不能得到令人信服的解释，甚至连主语和宾语是什么都讲不清，一些重要成分如“了”和“的”的用法更是众说纷纭。因此，二语语法教学只能讲些比较明晰的大框架，如词类框架、句法框架和其他相对可靠的规则。有很多规则一涉及具体句子，就出问题，解释不了。

怎么办？人们就往深里挖，探寻汉语语法的本质特点，希望能从根子上解决问题。而这就跟语法体系一样，也是各有各的看法：有人认为是缺乏形态；有人认为是“字”在主导；有人认为是对语境的依赖；还有人认为汉语是用法型的语言；还有很多人认为汉语是话题型句法与意合法相结合的语言；笔者也提出过带调音节是解释汉语的一个出发点[7]。这些观点可能都有些道理，但是它们能解释汉语二语教学里的语法问题吗？做没做过系统的实验？这些深层次的问题，更考验着学术界。

理论在事实面前显得那么苍白无力！以这样的研究成果去给学生解释，很难想象会起什么样的作用。科学本应只有一个垂直体系，如果一个部门垂直体系纷繁，“政出多门”，那肯定离科学还远着呢，顶多只是“准”科学而已。我们必须有清醒的认识。

冷静下来想想，构筑语言的成分是在多种因素作用下组合在一起的，又是在契合特定语境情形下使用的，这就造成了语言高度的综合性和复杂性。这样的综合性映射到心理层面，就形成一种感性直觉，这就是所谓的语感。人类的交际就依靠这种感性直觉去判断对与错、优与劣、通顺与阻塞、得体与失格。而要描写这样复杂的感性直觉，目前的语法学显然还没发展到这样的程度。即使描写出来了，也很难以书面形式或理性形式让学习者接受、消化吸收并转化为语感。

因此，许多语言学家才会说3岁的小孩儿是真正的语言学家。我们这些语言学者说不明白的，3岁儿童早已经学会了。为什么小孩儿能学会？因为他们不是通过理性语法知识去学习语言的，他们完全是通过整体模仿到整体记忆，又整体使用，最后印刻于大脑的。今天的语法研究还无法呈现和说清这种整体性、综合性，而且文字工具也无法去整体表达这样的语法。目前的研究只能告诉我们，汉语语法研究的路途还长着呢！

3．抠语法的教训

可惜的是，许多日本学生在中学阶段就被培养成专抠理性语法的习惯。他们对会话、口语并不太感兴趣，而喜欢把注意力集中在语法上。他们也会发问，问的常常就是语法问题。就是这样抠语法，很多学生直到毕业仍然张不了口。教师似乎也不大把力量放在会话或口语表达上，因为在许多教师看来，似乎不讲语法就显不出能耐。课堂上滔滔不绝大讲语法，的确会引得学生投来崇拜的眼光，也会自我陶醉一番，然而却真的在误人子弟。老师重视语法讲授，学生喜欢抠语法知识，轻实践重理论的二语教学就成为了日本汉语二语教学的主要特点。如果日本教育界不能在这些方面有根本的改变，那么在日本的汉语教学要得到良好的效果，也就只能是水中捞月。

我们要引导学生去关注真实语篇的阅读和模仿，而切切不可引导学生把兴趣放到钻语法的牛角尖去。这样我们的语言教学才可能成功。许多离开正规课堂而在特殊的社会课堂(病房相处、相声娱乐、商贸环境)中轻松学会二语的例子，已经对我们的常规教学发出了挑战。我们应该从中得到启发，提升境界。

(三)人类具有天赋的语向学习能力

1．人有没有特殊的语向学习能力

一个正常人天生就有多种涉及语言学习的能力，包括：语向模仿能力，语向记忆能力，语向自调适能力(包括语向自适应能力、语向自调整能力)。语言养成是从模仿和记忆开始的。如果二语教学中轻忽模仿与记忆，必将导致二语教学失败。至于“语向自调适能力”[8]，还可能涉及至今尚是谜的人的天赋分析能力、概括能力、逻辑归纳推导能力(11)这些能力的假设比起乔姆斯基的大脑中存在处理语言共性的“参数”来，应该更容易得到实验证实。笔者希望，未来能在脑神经实验中发现这些语向能力在大脑中如何存在与发展。。从人的母语乃至二语学习过程中都可以察觉并证实这些能力确实存在，只是不同个体表现有所差异。强调模仿与记忆，恰恰就是强调要充分激发人自身的语向自调适能力，让人在使用中有可能自自然然地蹦出长长短短的语句，在使用中按照所记忆的话语去类推，在与所记忆的话语对比中纠正、调整，形成具有可控类推的内置模式，最终实现完全的语言养成。这一能力会受到理性知识的干扰，过分依赖理性的语法知识的学习，会使先天具有的这一能力退化甚或丧失，会降低对语言的感性获知，从而无法完成完整的语言养成。我们常常可以看到，越是语法学得精深的汉语二语人，往往说话越生硬不顺，越不像中国人讲话；越是对语法知识一无所知的人，说话反而顺畅生动。同时，“模仿、记忆、自调适”这几种能力受年龄的制约，我们需要按照学习者的年龄大小，尽可能调动并充分利用这些天赋能力。

2．母语者怎样学会一个新格式

一句“王冕死了父亲”，曾被许多语言学人刨根问底，写了若干篇论文来讨论，甚至还以此为题出版专著。这些讨论里，提出该句与“王冕吃了苹果”“*王冕哭了父亲”等有何不同。为了解释“死”能够带宾语，有人认为“死”已经变了，变成“丧失”之意了，有人又提出“作格/施格”与“非宾格动词”这样深奥的概念来解释，还有人祭出外来的新术语“构式”来解说。一通复杂又多样的分析之后，最后还是难以说清，又回到问题原点。可是中国人又有谁不理解？谁又用错了？类推错了？这就涉及母语是如何养成的问题。小孩儿无疑是模仿大人的语用养成母语的。大人们为什么不会说错？就前述句子而言，是因为这是一个“存现—消失句”格式，该格式中动词最重要的直接关系者必须处于动词后，如“家里死了一头猪”，“村里死了好多人”，大人们都知道怎么用，儿童就是根据大人们的这种表述先例养成该格式的用法。这种用例的集合就形成该格式的一种边界，人们不会轻易突破这个边界。这就是人的语向适应能力。这与计算机根据数据推算一样。当一个非常态句子出现后，再没有见到第二个样板，绝对不会轻易类推，这个非常态句子就会在脑中被暂时固定化。人就是这样学会母语的，同样，二语养成也应该是如此。语言是不可能通过术语学会的。

3．一些可以证实语向学习能力的普通人

在北京南锣鼓巷开店卖文化衫的英国人江汉森，接近中年来到中国，没有经过老师的传授，居然不久就能说一口流畅汉语。这是他沉浸于汉语环境，努力调动自身适应能力的收获。我听到他说汉语，除了声调语调差点儿之外，说话很流利，没有太多语法破绽，在工作、生活中与中国人交流完全没有问题。

笔者家乡的一个小辈，他一点俄语基础没有，只身前往俄罗斯学习钢琴，居然在两年里学得一口俄语，听和说完全没有问题。他说他完全不懂俄语语法，也没有学过任何的语法，只是跟俄罗斯人一起生活后自然获得了俄语会话能力。他是学演奏的，可背诵许多页乐谱，记忆力超群。也许正是天赋的模仿力、记忆力以及语言环境，再加上语言自调适能力的临门一脚帮助了他。

笔者在中央民族学院任教期间认识了一位维吾尔族女学生。刚入学的第一学期，她就因为得了结核病而住进了医院。在医院待了半年，出院时居然讲得一口汉语，而且语速很快，比笔者说普通话的语速还快。她年轻，爱交际，住院期间她身处于爱唠叨的老大妈之中，这些因素都帮助她较快掌握了汉语交际能力。

许多外语学得好的人都在不同场合说过：背诵和语句格式套用，敢说爱说，就是他们成功的根本。时间长了，这些话语记忆将融入自己的语感体系。不要在乎你的发音，能让对方听懂即可。对方在乎你的是说话的内容，也即信息深度。总结起来，“模仿—记忆—实践”这个“铁三角”是二语学习的法宝。这也许就是他们领悟到的二语学习的境界吧。

余论：习惯与回归

(一)习惯即语法

每每遇到学生问一些语法问题，教师往往只能回答“这是习惯”。对教师而言，这是临时应付，却也是实事求是。那么语法究竟是什么？语法跟习惯到底是什么关系？

语法规则可以不是习惯。人工语言就是如此，可以人为设计若干语法规则(例如人工的“世界语”Esperanto有16条规则，都是设计出来的，当然是参考了已有语言的习惯)。而自然语言经过了至少上万年的演化，即使开始有明确的规则，在使用过程中、在语言接触与融合中也早已碎裂或分化，因此说老实话，自然语言的语法只能说是语言使用习惯的积累。语言存在许多大大小小的习惯，这些习惯由于类推加上变异造成了富有弹性的样态，但依然还是习惯。这些多少可以类推的习惯写下来就是所谓的规则。有些习惯不能类推，成为孤零零的用法，独此一份，无理可循，往往被认为是例外，其实也是一种规则类型，只不过不能类推而已。

汉语由于缺乏屈折形态的限制，因此小习惯更多些，不能类推的习惯也更多。例如 “走你！”你能类推多少？像“除……之外”“打出界外”“出乎意料之外”“打扫卫生”“恢复疲劳”“吃食堂”，等等，这些在逻辑上似乎有些问题的格式，你又能类推到哪里？这些碎裂化的规则、所谓“不合逻辑”的用法，到了外国人那里就形成了“汉语是入门容易出门难”的印象。

因此，我们必须给汉语二语学习者输入新的观念，那就是“习惯即语法”或“语法即习惯”。用习惯回答习惯，就是运用了语法。具有了“习惯”的观念，那就开启了一条更符合人性的二语学习道路。教师首先要做的，恰恰就是让学生转换旧观念、开启新观念。养成汉语人的语言习惯，也即学会了汉语的语法(大语法)。

(二)回归语篇和词汇

这条更符合人性的道路是什么？依笔者目前的理解，汉语语法的学习应该结合一定量的活的语言，只有这样，才能学到正确而得体的汉语或汉语语法。我们需要在学习阶段最大程度地依靠对真实语言的模仿和记忆。汉语是一种依赖语义契合与语境配合来表达和理解的语言。既然如此，那么语篇接触量的多少、词汇量掌握的多少，就可能是影响汉语二语学习效果的决定性因素了。[9]离开汉语真实话语，缺少对更多长长短短的词语、语篇的接触与记忆，就不可能有理解、复制、类推语句的基础，也就不可能真正养成汉语。汉语的句法功能大部分都深植于词语中，通过词语去认识词组、句子结构，可能会收到意想不到的效果。当然，词语的学习必须依靠具体语境，才能减少汉语语法学习的困难。

至于学生提出的语法问题，当然要适当回应，但最好根据学生的现实，就事论事，仅回答疑点，点到为止。切莫随意扩大讲解范围，切不要陷入过细的规则讲解，导致教学重点偏移，甚至让教师陷于被动尴尬。

教师当然需要有丰富的多方面的语言学修养，但汉语二语教师水平的高低并非决定于其语法理论素养有多高，不在于教师记得多少条语法规则，而是看其能否带领学生坚持走正确的二语养成之路。语法蕴含于话语，切莫将二者割裂开来。汉语话语里的用法均即语法。每个实际语境中出现的语句或话语都是语法的体现。教师和教材编写者应该具有明确的“话语蕴含语法”的意识。

笔者在国内断断续续为兄弟民族学生讲授汉语课程若干年，又在日本集中教授了15年半的汉语(作为二语)，成功经验不多，教训不少。迟暮之年，回顾几十年的汉语二语教学经历，对有些问题看得更清了，同时知道自己能力有限，怕是扭转不了什么，于是，也就获得了超越。