刘振平 李倩颖

引 言

16世纪末，一些西方传教士陆续进入中国。为了能够顺利传教，他们开始学习汉语，并留下了一批珍贵的学习材料。根据相关文献记载，早期来华传教士多是跟随中国人学习汉语，[1]接受中国传统的语文教育。因此，重诵读、抄录而轻语法，主要靠背诵和抄录一些常用词语、句子和汉语经典著作(如“四书五经”)来逐渐获得运用汉语进行日常交际和传教的能力。[2]前言48；[3]28早期来华传教士流传下来的材料，如罗明坚(Michele Ruggleri，1543—1607)于1584—1588年间编写的《葡汉词典》、利玛窦(Matteo Ricci S J，1552—1610)于1606年出版的《西字奇迹》和金尼阁(Nicolas Trigault，1577—1627)于1626年写成的《西儒耳目资》等，都是主要关注汉语语音、词语和汉字，用他们熟悉的语言来注释汉语词语和给汉字注音，较少关注语法[4]。

但这种较少关注语法的局面很快就发生了改变。“传教士们都通晓拉丁语，熟知拉丁语的语法分类”[2]前言36，他们在总结汉语学习规律、不断探寻学习方法的过程中不免会尝试借鉴拉丁语的学习经验，将已知的拉丁语语言模式套用在汉语上。在学习方法上，他们也深受当时拉丁语传统教学法的影响，将背诵语法和范文作为主要的学习手段。于是，传教士们就开始以拉丁语教学语法框架为基础来构建汉语教学语法体系，并将汉语语法知识的讲解和训练作为所编教材的重要内容。目前，我们能见到的第一本以语法为主要内容的汉语二语教材，是意大利传教士卫匡国(Martinus Martini，1614—1661)于1653年用拉丁文写成的《中国文法》(GrammaticaSinica)。该教材在汉语与拉丁语对比的基础上，借助拉丁语教学语法术语，简单介绍了汉语语法的基本情况。随后，传教士们编写的汉语教材大都把语法作为重要的内容。如西班牙传教士瓦罗(Franciscan Varo，1627—1687)于1682年用西班牙文写成的《华语官话语法》(ArteDeLaLenguaMandarina)、法国传教士马若瑟(Joseph Henri Marie de Prémare，1666—1736)于1728年用拉丁文写成的《汉语札记》(NotitiaLinugaeSinicae)等。

一、明末清初汉语二语教学语法的理论框架和内容编排

(一)套用传统的拉丁语教学语法框架

拉丁语在西方社会曾长期作为课堂教学语言，同时也是教会活动语言，所以，明末清初来华传教士都系统学过拉丁语。传统的拉丁语教学一般都要求学生背诵拉丁语语法规则，因此，这些传教士也都比较熟悉拉丁语语法体系。而且，在这些传教士的心目中，“拉丁语似乎具有某种‘更高的威望’，而这种‘威望’会进一步影响他们对汉语的认识，以及选定拉丁语作为比较的对象”[2]前言36。在这样的背景下，来华传教士，如卫匡国、瓦罗、马若瑟等，都基于普利西安《语法原理》中的拉丁语语法体系来构建汉语教学语法体系。

(二)用拉丁语、西班牙语展示汉语语法框架

在内容的编排上，这个时期的汉语二语教材主要是用拉丁语、西班牙语等传教士熟悉的语言来介绍汉语的语音、文字和语法。事实证明，用学习者的母语或其熟悉的语言来介绍汉语语法知识，能够减少语言理解上的障碍，有着明显的合理性。[8]但这些教材大多只是对各个方面做知识性的介绍，对汉语语法内容的讲解也非常简略，只是简单展示了汉语语法的框架，没有太多的例句、课文和练习等用于语言训练，与如今的汉语二语教材相差较大。语法部分，更像当今面向汉语二语学习者并用其母语编写的语法书。学习者学完教材，能够对汉语语法体系有个基本的了解，对汉语与拉丁语、西班牙语等学习者所熟悉的语言之间的语法异同点也会有一定的认识。但学习者要想真正学会汉语，不能仅仅靠这么一本教材，还要阅读、翻译大量的经典文学作品等。[2]4，145

这个时期，内容编排上比较特殊的一部教材是马若瑟编写的《汉语札记》(NotitiaLingaeSinicae)。该教材编排了大量的例句，“上至经籍，旁及诸子，下涉元曲、明清小说，提供的例子超过12 000条”[3]322。马若瑟认为单纯学习语法规则会比较枯燥乏味，如果教材能够提供大量的例句，学习者就可以通过多个例句的学习来强化语法规则的记忆，提升运用汉语的能力[3]324。然而，这种做法在19世纪中期以前是很少见的，因此，遭到了傅尔蒙(Étienne Fourmont，1683—1745)、雷慕莎(Jean-Pierre Abel-Rémusat，1788—1832)等汉学家的非议。[3]323

二、明末清初汉语二语教学语法的特点

(一)注重研究“格”“数”“级”等语法范畴在汉语中的表达

因为汉语的词语“缺乏形态变化”这一特点非常明显，所以明末清初来华传教士普遍认识到了汉语没有“格”“数”“级”“性”“时态”“式”等方面的词形变化。但是他们并不否认汉语中也存在这些语法范畴，认为汉语主要是依靠一些“小词”或“虚词”来表达这些语法范畴。因此，又都努力找寻汉语中表达这些语法范畴的手段，并详加阐明。

卫匡国《中国文法》第二章介绍了汉语中表达名词、代词“数”和“格”，表达动词“时”(现在时、过去时、将来时)和“式”(主动式、被动式、祈愿式)的一些具体手段；第三章第五节具体介绍了形容词“级”在汉语中的一些表达形式，第六节补充说明了代词“格”的一些表达形式。瓦罗《华语官话语法》第三章介绍了汉语名词、代词如何与“小词”配合表达“格”“数”等语法范畴；第四章第三、四节分别介绍了形容词“比较级”“最高级”的一些具体表达形式；第八章介绍了动词“时态”(现在时、未完过去时、过去完成时、先过去时、未完将来时、将来完成时等)和“式”(祈愿式、虚拟式和不定式)的表达形式；第九章介绍了“被动式”的表达形式。马若瑟《汉语札记》在第一编第一章第一节里，首先明确指出了汉语没有表达“性”“数”“格”等语法范畴的词形变化，然后介绍了名词“格”“数”和动词“式”“时态”在汉语中的表达形式；在第一章的第二节里介绍了汉语中表达形容词“级”的一些手段。

“因为第二语言学习者，头脑中已建立起母语的语法体系”，[9]当再接触一种新语言的语法体系时，势必要从母语中寻找一些可遵循的理据。正是因为教学者意识到了这一点，“格”“数”“级”“性”“时态”“式”等语法范畴在汉语中的表达方式便成了各时期汉语二语教学语法体系的重要内容。上文的分析表明这些17—18世纪的汉语教材对此非常重视，19世纪汉语二语教学语法体系同样如此，现行汉语二语教学语法体系的奠基之作《国语入门》(Harvard University Press，1948)[10]《汉语教科书》(时代出版社，1958)[11]亦是如此。指导汉语二语教学和教材编写的多个教学语法大纲，也一直把“动作的态”作为一项重要内容，如：《汉语水平等级标准和等级大纲(试行)》(北京语言学院出版社，1988)[12]和《汉语水平等级标准和语法等级大纲》(高等教育出版社，1996)[13]，在甲级大纲中专门设置了“动作的态”的语法点；《对外汉语教学语法大纲》(北京语言学院出版社，1995)[14]在“词类”部分专门讲了“时”“态”等语法范畴在汉语动词上的表现；《对外汉语教学初级阶段教学大纲》(北京语言文化大学出版社，1999)[15]对动作的完成、持续、进行、变化、经历等都设立了专门的语法条目(见大纲的第11、14、41、42、43、75、76、81、82条)；《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》(北京语言文化大学出版社，2002)[16]和《高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)》(北京语言文化大学出版社，2002)[17]，分别在《一年级语法项目表》和《初等阶段语法项目(二)》专门设置了“动作的态”的语法点；《国际中文教育中文水平等级标准》(GF 0025—2021)在一级和二级语法点中都有“动作的态”条目，分别列出了“【一40】变化态”、“【一41】完成态”、 “【一42】进行态”、 “【二70】持续态” 、“【二71】经历态”五个语法点。

(二)借用拉丁语语法术语，对术语不做过多解释

明末清初来华传教士所编的汉语二语教材，普遍以学习者已经具备拉丁语语法知识为前提来讲解汉语语法。因此，教材在介绍汉语语法时，会直接使用拉丁语语法体系中已有的术语，但不会对这些术语做过多的讲解。如拉丁语语法体系中有“名词、代词、动词、分词、介词、副词、感叹词，以及连词”[2]30，无论是卫匡国的《中国文法》，还是瓦罗的《华语官话语法》和马若瑟的《汉语札记》，都是首先分析汉语中是否有对应的词类，在发现汉语中有对应的词类后，便直接用这些术语来称说，根本不去对这些术语进行解释说明。

从现在的语言教学理念来看，该时期的教学语法在这方面具有一定的合理性。主要是因为长期以来的教学实践和研究表明：少用语法术语是描述语法点时应遵循的一个重要标准。如朱德熙指出：“讲语法概念的目的，只是为了说明语法规律。我们不能本末倒置，把解释概念本身当成教语法的目的。”[18]学习者的语言能力跟掌握多少语法术语没有密切的关系[19]，因此，不应引导学习者把注意力放在语法术语和分类上[20]，描述语法内容时也不应过多地使用语法术语。过多地使用语法术语，会增加学习者的负担，使其疲于理解和记忆一些晦涩难懂的术语概念。吕叔湘指出：“很多人要求语法学家不用术语讲语法。这当然是理想的办法，可就是不容易办到。虽然不容易办到，跟一般人讲语法的确应该尽可能这样办。”[21]因此，在描述每一个词的用法时应“力求少一个术语，多用简单的文字说明”[22]。

(三)具有语言对比意识，重点介绍汉语语法特点

明末清初来华传教士所编写的汉语二语教材，对汉语与拉丁语语法的相同之处，未做过多的介绍，而是重点讲解其不同于拉丁语语法的地方(即汉语语法特点)。这表明这一时期的来华传教士在一开始确定汉语教学语法的内容时，就具有了语言对比的意识。如汉语跟拉丁语语法之间最为明显的不同——汉语缺乏形态变化，而拉丁语可以通过形态变化来表达“格”“数”“级”“性”“时态”“式”等语法范畴。来华传教士不难发现这一点，因此，他们就在教材中详细地介绍汉语表达这些语法范畴的手段，以让学习者认识到汉语在这些语法范畴表达上的特点。又如，汉语中拥有丰富的量词，这也与拉丁语明显不同。这一时期的来华传教士对此也都很重视，卫匡国、瓦罗就把量词作为一个独立的词类，进行了详细介绍。马若瑟虽把量词作为名词的一个附类，但也同样用了大量的篇幅来讲解。

第二语言习得研究表明，成人汉语学习者在语言学习过程中，能够利用已有的语言系统、知识结构和思维能力对汉语的语法进行逻辑思辨，从而产生一系列语言迁移现象。例如，学到一个语序排列，他们会马上跟母语里相对应的排列比较有什么不同。[23]因此，进行语法对比是选择汉语二语教学语法内容的一个重要步骤，也是学界的共识。如《汉语教科书》虽然采取的是分课编排语法点的做法，但还是在绪论中点出了汉语语法的一些特点。[11]16吕叔湘指出：“英语的语法跟汉语的语法比较，有很多地方不一样。当然，相同的地方也不少，不过那些地方不用特别注意，因为不会出问题，要注意的是不同的地方。”[24]赵金铭指出：“给外国人讲汉语语法，不能就事论事，只讲汉语本身。因为外国学生的头脑里早已先入为主地有了其母语或所学外语的语法规律，他们会时时拿来比附。如果通过语际对比来讲，就会更加显露汉语语法的特点。只有突出汉语语法特点并讲透了，外国学生才易于理解。”[25]陆俭明也认为，对英语背景的汉语学习者进行语法教学时，汉语中有而英语中没有且学习者常出错的语法现象是教学的重点内容。[26]另外，还有一些面向第二语言学习者的汉语语法书，如孙德金的《汉语语法教程》(北京语言大学出版社，2002)[27]、徐晶凝的《中级汉语语法讲义》(北京语言大学出版社，2008)[28]等也都先介绍了汉语的语法特点，然后才详细介绍具体的语法点。后来的这些研究证明，明末清初的来华传教士在构建汉语教学语法体系时，能够具有语言对比意识，重点介绍汉语语法的特点，是非常正确的做法。

(四)认识到汉语语序和虚词的重要性

由于汉语的词语缺乏形态变化，因此词语间的语法关系需要靠语序和虚词来表达。《中国文法》里有如下表述：“由于位置的变化，同一个词可分别做名词、形容词和副词” ，“如果不是因为位置不同的话，形容词与名词的区别不大。”[29]这表明卫匡国认识到了汉语语序的重要性。《华语官话语法》第一章“若干戒律”中指出：“为了说好这种语言，有三件事要牢记于心：……；第三，一个要素在句子里必须有适当的位置。这三点都是必要的，尤其是词序(word order)，因为如果词不在适当的位置上，句子就会变得不能理解。”[2]12-13“我们的教士不要忘记这一点：措辞和词序是汉语的精要所在，缺了它们就不可能正确地说这种语言。”[2]16马若瑟同样注意到了汉语词序对意义表达的影响，即词序不同所表达的意义也不同。他在《汉语札记》中明确指出，形容词放在名词前和名词后，意思迥然不同，如“大房子”和“房子大”；“恶人”和“人恶”等。[30]此外，明末清初来华传教士也都认识到了汉语中虚词的重要性。这从他们都努力寻找汉语中表达“格”“数”“级”“性”“时态”“式”等语法范畴的虚词(卫匡国称作“助词”、瓦罗称作“小词”)就能看出。

传教士们能够认识到汉语词序和虚词的重要性，这对他们学好汉语具有重要的意义。因为汉语中虚词数量众多，且用法复杂，功能多样，是表达语法意义的重要手段之一。一直以来的汉语二语教学实践也表明，学习者大量的语言偏误与虚词的使用有关，如虚词缺失、虚词误用、虚词搭配不当、虚词的摆放位置不当等。[31]因此，掌握虚词的意义和用法也就成了学好汉语语法，乃至学好汉语的关键。[32]

三、明末清初汉语二语教学语法的局限性

(一)重词法轻句法，以词法为纲

卫匡国的《中国文法》主要是用拉丁文写成的，有三章内容。第一章是讲汉语语音的，第二、三两章才是讲语法的。第二章有三节，分别为“名词及其变位”“代词”“动词的变位”；第三章有七节，分别为“介词”“副词”“感叹词”“不常用连词”“名词的原级、比较级和最高级”“代词附录”“数词和数量词”。这两章的内容基本上属于词法范畴。

瓦罗的《华语官话语法》对句法有所关注，单独设置了一章来介绍一些句法内容，即第十一章“构句方式”。但这一章的内容很有限，只是简单介绍了汉语的四种基本句型(两种主动句型：施动者+动词+受动者，施动者+动词；两种被动句型：受动者+表被动的小词+施动者+动词+“的”，受动者+施动者+动词)，以及领属格、与格、宾语、离格、副词等在句中的位置。另外，第八章讲动词的变位时对祈使句式的结构有所介绍。

马若瑟的《汉语札记》对句法论述的严重不足是其一大缺憾。[33]虽然第一编第一章第二节名为“句法”，但实际讲解的内容却是“级”范畴在汉语中的表达形式。第二编第一章名为“书本中的语法和句法”，但下面三节的内容分别是“表多数的词”“代词”“字类活用”，依然属于词法内容。整体而言，全书跟句法有关的内容不多，只是在讲有些词时会涉及一些有关句式和语序的问题，如讲解“把”的用法时，根据“把”的意义将它出现的句子分为了三类，但是，做此分类并不是为了深入认识“把”字句，而是为了突出“把”这个词的多义性。

明末清初来华传教士只注重汉语词法内容的讲解显然是沿袭了古希腊—拉丁语语法教学和研究的传统。因为无论是狄奥尼修斯的《读写技巧》，还是普利西安的《语法原理》，都是只论述了词法。希腊语和拉丁语都是具有丰富形态的语言，只讲解词法足以能够帮助人们理解和生成句子，因为词形变化能够清楚地表明词语在句中的位置和功能。但是，汉语中的词语缺乏形态变化，靠语序和虚词标明词语之间语法关系，分析这种语言的结构规律，只讲解词法显然是不够的。

(二)混淆名词和形容词的界限

明末清初来华传教士基本上都是将汉语名词和形容词混作一类。如卫匡国、马若瑟都是将形容词归入名词类。卫匡国在《中国文法》第三章第五节中主要介绍的是形容词“级”的表达，却命名为“名词的原级、比较级和最高级”；马若瑟的《汉语札记》认为物质名词加上“的”就有了形容词的意思；瓦罗的《华语官话语法》第四章认为名词和形容词同属静词(nomimal，西班牙文nombre)，静词有格但无时态，有比较级和最高级的区别。

明末清初来华传教士未能厘清名词和形容词的界限，主要原因有二：其一，“在早期拉丁语法中，名词包括实体名词(noms substanties)和形容名词(noms adjectives)。形容名词也称为‘附加名词’，是名词的一个附类，可变格，但要附加在实体名词上。”[3]153-154传教士受拉丁语语法的影响，将拉丁语中实体名词和形容名词的关系套用在汉语名词和形容词的区分上，认为二者同属一类。其二，汉语中词语缺乏形态变化，传教士们无法通过形态来判断汉语的词类。由于拉丁语中每类词充当的句子成分是基本固定的，通过观察词充当的句子成分也能判断出词类，所以当无形态可据时，传教士势必会转而通过观察词语充当的句子成分来判断其类别。然而，汉语的词类与句法成分之间并非是一一对应的关系，名词和形容词都可以做定语、主语、宾语、谓语、状语，因此他们也就很难把两者区别开来。

(三)介词和副词的界定脱离汉语语法实际

明末清初来华传教士对汉语介词和副词的认识也比较模糊。比如，将一些方位词视为介词。汉语方位词的主要语法功能是放在名词后面构成方位短语，而方位短语“名词(名词性短语)+方位词”基本对应拉丁语的介词短语“介词+名词(名词性短语)”，因此，明末清初来华传教士们都简单地将汉语方位词看作介词。《中国文法》里介绍的介词基本上都是方位词，《官话口语语法》介绍的介词有一大半是方位词，《汉语札记》介绍的介词有10个，其中6个(里、中、上、下、前、后)是方位词。

再比如，把时间名词和一些形容词、指示代词、数量短语等视为副词。这主要是因为明末清初来华传教士依据拉丁语中副词的判定标准来判定汉语副词。具体来说，一是靠句法位置，在句子中能够修饰动词或形容词的词语被认定为副词；二是靠语义，如果汉语句子中的某个词语翻译成拉丁语是副词，或者与拉丁语中的副词语义相近，那它也会被认定为副词。正是因为他们简单地运用拉丁语中的副词判定标准，从而把汉语中很多能够做状语的形容词、指示代词、时间名词、数量短语等都认定为副词。如《中国文法》中介绍的副词主要有以下几类：(1)表示选择的“巴不得”；(2)表示回答的“是、自然”；(3)表示确认、肯定的“贞的、贞贞的、果然、真真的(真正的)”；(4)表示否定、禁止的“不、莫、无、不可、不然”；(5)表示疑惑、不肯定的“或、或者”；(6)表示选择性的“宁、宁可”；(7)表示比较级的“更、更多、更好”；(8)表示联合、结合的“同、一同”；(9)表示转折的“另、另外”；(10)表示做法、倾向于……的“谨、强、苟且”；(11)表示时间的“今日、明日、昨日、前日、后日”；(12)表示地点的“这里、那里、各处”；(13)表示数量的“一次、二次、多”(包括概数和序数)；(14)表示事件发生得偶然、意外的“或然”；(15)表示类同的“如、比如、不同”；(16)表示性质的“善、妙、好、好得紧、巧”；(17)表示量的“少、多、够、够了”；(18)表示唯一的“但”；(19)表示非全部、不完整的“差不多”等。这些所谓的“副词”当中，实际上包含了一些时间名词、指示代词、形容词、数词和数量短语等，如“今日、明日、昨日、前日、后日、后来”“这里、那(哪)里、各处”“善、妙、好、巧、多、少”“一次、二次、十年多、十多年、第一”等。

《汉语札记》同样是简单靠句法位置和语义来判定副词的，只不过举例更多，还把一些文言疑问代词(“如何”“何如”等)也看作了副词。而《华语官话语法》除了把动词前后、语义上修饰动词的词语看作副词，甚至还把名词的一些修饰成分和作主语的时间词也都看作副词，如把“年边来了”“月尾采取”中的“边”“尾”，以及“将暮来了”“半夜来了”中的“将暮”“半夜”，也都看作副词。

由于中国当时并没有出现系统的汉语语法著作，传统语文学的研究并没有对副词和介词进行划类(多以“虚字”“助字”等统称)，明末清初的传教士们无现成的研究成果可据，便简单地对照翻译进而依据自己母语中两类词的界定标准来区分汉语的副词和介词，最终做出不符合汉语词类实际的判断也就在所难免。

(四)对语气词的词类地位认识不充分

明末清初的来华传教士并没有认识到汉语中“语气词”应具有的独立词类地位。在他们所编写的汉语教材中，有些对语气词根本不予理睬，如瓦罗的《华语官话语法》。有些虽对语气词有一定的关注，但并未将其视为一个独立的词类，而是与其他词类混杂在一起，如《中国文法》把语气词混在了感叹词和连词中。该书第三章第三节“感叹词”，总共列出了6个词，其中实际上只有“唹呼”是感叹词，“苦、苦恼、可怜、奇”是形容词，“哉”是语气词；这一章的第四节讲解“不常用连词”，其中却讲解了“也矣”，并又称其为“语气助词”。《汉语札记》构建的汉语词类系统中，语气词和连词、助词都没有作为独立的词类，而是跟一部分副词合在一起统称“虚词”。该教材中例解的虚词，有一些(如“也、耶、邪、阿、呵、呀、哩、呢、波、那、与、耳、焉、哉”等)应当归为语气词。可见，明末清初来华传教士对汉语语气词关注不够，没有给予其独立的词类地位，这可能跟拉丁语里没有语气词有很大的关系。

结 语

明末清初的汉语二语教学语法体系主要是由来华传教士构建的。受其拉丁语语言背景和当时教学法的影响，传教士们主要套用传统的拉丁语教学语法框架来构建汉语教学语法体系，并用拉丁语、西班牙语来展示汉语语法框架。因此，明末清初的汉语二语教学语法体系大致呈现出如下特点：关注“格”“数”“级”等语法范畴在汉语中相应的表达形式；尽可能借用拉丁语中的语法术语，但对术语不做过多解释；具有语言对比意识，重点介绍汉语语法特点；认识到了汉语中语序和虚词的重要性。同时，简单套用拉丁语语法框架也导致这种教学语法重词法轻句法、混淆词类界限，以及未充分认识到语气词在汉语中的独立词类地位等不足与局限。

梳理明末清初汉语二语教学语法的特点，对当下一直呼吁的汉语二语教学语法改革有以下两方面的启示：一是在语法内容的选取上，应针对学习者的母语背景，加强汉外语言对比，将汉语相较于学习者母语而体现出的语法特点作为重要内容，如“格”“数”“级”“时态”等语法范畴的表达方式、语序和虚词的重要性、词类句法功能的多样性、量词和语气词的独特性等；二是在语法术语的使用上，可以直接借用学习者母语的一些术语概念，避免用晦涩的语言对术语做过多的解释，以减轻汉语二语学习者语法学习负担。