朱杰 古明

摘   要： 本文调查了108位政法类高校非英语专业学生的英语学习策略使用情况与英语六级成绩的关系。研究发现：非英语专业学生总体学习策略使用频率处于中等水平;不同性别与不同年级的学生在学习策略的总体使用上并无显著差异;虽然学习策略的使用与六级成績显著相关，但学习策略的使用并不能有效预测六级成绩。因此在英语学习过程中，不仅要加强学习策略的培训和学习策略的有意识运用，还应关注其他因素对英语成绩的影响。

关键词： 学习策略   英语六级   相关性   预测

1.研究背景

文秋芳（1995）指出：“有关外语教学的一系列研究结果表明，当其他条件相同时，英语学习策略的差异对成绩有决定性的影响。”可见，英语学习策略是影响英语学习的重要因素，受学者的广泛关注。国内学者对英语学习策略的研究主要集中于对英语学习策略使用情况调查、对英语学习策略培训效果调查，以及对英语学习策略使用情况和英语成绩的相关性研究（郑玉荣，2011）。近十年来，学界对语言学习策略研究的内容与前人研究基本相同，但是增添了诸如网络环境、自主学习等与信息技术迅速发展相关的新因素（李池利，2015;王利娜，吴勇毅2017;王晨晨，2018）。

国内学者对英语学习策略和英语水平的研究已达成一些共识，但是仍存在一些不足：首先，就研究对象而言，探讨英语六级成绩和政法类高校非英语专业学生英语学习策略的相关研究仍然比较缺乏;其次，就研究内容而言，对于英语学习策略能否显著预测学生英语测试成绩的研究比较有限;最后，就研究结果而言，学者对英语学习策略的使用能否显著提高英语水平未达成一致。本文探讨政法类高校非英语专业学生的英语学习策略使用情况和学习者六级成绩的相关性。

2.文献综述

对于学习策略的定义，大部分学者认为学习策略是以问题为导向的（Ellis，1994），有助于学习进程。然而出于对学习过程的不同理解，学者们对于学习策略的定义存在一定差异。Rubin（1987）指出，“学习策略是学习者构建的并直接作用于学习过程、旨在促进学习者语言系统发展的策略”（程晓堂，郑敏，2002）。Oxford（1990）认为：“语言学习策略是学习者采取的使语言学习更简单快捷、更自主享受、更灵活有效的具体行动。”Cohen（2000）认为，二语学习策略包括学习策略和运用策略两个方面，是学习者为了加强二语学习或者二语运用有意识选择的步骤或行动。

除了对学习策略下定义之外，学者们致力于学习策略的分类。不同学者对于学习策略的分类看法不同。分类主要有以下三种：OMalley和Chamot（1990）将学习策略分为元认知策略、认知策略及社会/情感策略。Oxford（1990）对学习策略的分类更细致，根据学习策略是否直接影响学习成果，将学习策略分为直接策略和间接策略，其中，直接策略可进一步分为记忆策略、认知策略、补偿策略，间接策略包括元认知策略、情感策略及社交策略。我国学者文秋芳对于学习策略的分类更系统。文秋芳（1995）指出，学习策略包含两大子系统：观念和策略。其中，策略可分为管理策略和学习策略。观念、管理策略和学习策略三类因素相互作用，共同影响英语成绩，成绩最终反作用于观念和策略。相比较而言，OMalley和Chamot（1990）对学习策略分类清楚但不够完整，文秋芳（1995）对学习策略的分类系统但略复杂。本文选取Oxford（1990）的分类体系。一方面是分类相对完整，另一方面是Oxford（1990）提供的语言学习策略量表使研究中问卷调查的开展更方便。

国内学者对于英语学习策略的研究从二十世纪九十年代开始与日俱增。从研究视角来看，一部分学者主要从宏观角度着手研究英语学习策略和英语成绩的关系（谭霞，张正厚，2015;徐锦芬，聂荣，2016），一部分学者的关注角度更微观，主要研究具体的学习策略和某项英语技能的相关性（张庆宗，刘晓燕，2009;张正厚，冯海云，付有龙，王辉，2013;刘献瑶，2017;顾世民，李莉萍，2018）。从研究结果来看，大部分学者认为英语学习策略与英语成绩相关（尚晓华，王海华，2010;常鹏云，郝政，Zhang，L. J.，2016），但也有学者认为二者不具有相关性（秦晓晴，1998;董辉，2009）。由于学者们对于英语学习策略是否与英语成绩显著相关仍未达成共识，因此验证政法类高校非英语专业大学生英语学习策略和六级成绩的相关性是本研究要探讨的一个重要问题。

3.研究设计

本文旨在探讨政法类高校非英语专业大学生英语学习策略和六级成绩的相关性。具体研究问题如下：

1.非英语专业大学生英语学习策略的总体使用情况如何？

2.非英语专业大学生的英语学习策略使用情况是否与他们的六级成绩显著相关？

3.哪些英语学习策略因子能显著预测非英语专业大学生的六级成绩？

本文研究对象为北京地区某重点政法类大学108名非英语专业学生，其中，女性85人，男性23人，从研究对象的年级分布来看，有2名大一学生，41名大二学生，45名大三学生和10名大四学生。

本研究采取问卷调查的方法。问卷由基本信息和策略调查两部分构成。基本信息包括被试者的性别、年级及六级总分。策略部分由Oxford（1990）提供的语言学习策略量表（Strategy Inventory for Language Learning， SILL）改编成，共有50道题目，旨在调查研究对象的六类策略使用频率。按照Oxford（1990）对于学习策略的分类，本文将英语学习策略分为六个策略因子，即记忆策略因子、认知策略因子、补偿策略因子、元认知策略因子、情感策略因子及社交策略因子。SILL量表采用李克特量表五点计分法，1至5依次代表“从不”“几乎不”“有时”“经常”和“总是”。笔者通过网络的方式向非英语专业大学生发放问卷，共回收问卷120份，有效问卷108份。所得数据经整理、编码后均录入SPSS19.0进行分析。

笔者使用的分析方法包括：描述统计旨在描述非英语专业大学生英语学习策略的使用情况，并使用独立样本t检验及单因素组间方差分析（One-Way ANOVA）检验被试在不同性别之间及不同年级之间是否有显著差异，以回答本研究的第一个研究问题;皮尔逊相关分析旨在分析非英语专业大学生英语学习策略的使用情况与六级成绩之间是否存在显著相关性，以回答第二个研究问题;多元线性回归分析旨在探讨哪些学习策略因子能够显著预测六级成绩，以回答本研究的第三个研究问题。

4.结果与讨论

4.1被试英语学习策略总体使用情况描述统计

4.1.1被试英语学习策略总体使用情况

根据Oxford（1990），各项策略得分平均值与策略使用频率对应关系如下：平均值介于3.5—5为高频，介于2.5—3.4为中频，介于1.0—2.4为低频。被试英语学习策略使用情况平均得分如表1所示：

总体来看，六类学习策略使用频率平均分均处于2.5至3.4之间，结果表明被试英语学习策略使用频率居于中等水平，为“有时使用该策略”。六类策略中，补偿策略使用频率最高记忆策略使用频率最低，说明被试喜欢使用补偿策略处理英语学习中遇到的问题，但是被试在平时英语学习中不注重使用记忆策略，不常记忆单词、句型等。

4.1.2性别、年级因素对被试学习策略使用情况的影响

为了比较性别差异及年级差异是否对被试的英语学习策略使用频率有显著影响，笔者分别进行了独立样本t检验和单因素组间方差分析。独立样本t检验的结果显示性别因素对学习策略的使用情况无显著影响（t=-.865，df=35.090p=0.393>0.05），见表2：

单因素组间方差分析结果表明，除了认知策略的使用频率受年级因素影响（F（3，104）=0.473，P=0.008<0.01）外，其余策略的使用频率均未因年级不同表现出显著差异（F（3，104）=0.567，P=0.054>0.05）。为了进一步明确年级差异性，笔者利用LSD检验法进行事后检验。结果发现，大二年级学生认知策略使用频率显著高于大四年级学生（P=0.005）（见表3）。笔者推测，这一差异可能由学习环境所致。大四年级学生由于缺乏英语课堂氛围，认知策略的使用频率显著低于其他年级。

总体来说，非英语专业大学生英语学习策略的使用频率为“有时候使用策略”，表明被试需强化英语学习策略的使用意识，提醒广大英语教师应当将英语学习策略使用的培训纳入课程中。独立样本t检验及单因素组间方差分析检验结果表明，不同性别、年级在被试英语学习五大策略上并没有显著差异，只有在认知策略的使用上，大二年级的学生使用频率显著高于大四学生。

4.2英语六级成绩与学习策略使用情况的相关分析

为了回答本研究第二个研究问题，明确英语学习策略使用和六级成绩的关系，笔者采用皮尔逊相关性分析，结果如表4所示：

分析结果显示，被试的六级成绩与六类英语学习策略的使用均具有相关性。具体而言，被试的六级成绩与记忆策略和补偿策略在0.05水平上呈显著正相关，与认知策略、元认知策略、情感策略、社交策略在0.01水平上呈显著正相关。首先，“社交策略”的正相关系数为0.368，在所有策略中最高，表明非英语专业大学生在英语学习过程中懂得与人合作，懂得如何与其他同学分享是英语学习取得成效非常重要的因素。其次，“情感策略”的相关系数高达0.322，表明非英语专业大学生懂得调整情绪，以更积极的心态面对英语学习是非常重要的。最后，“记忆策略”是所有策略因子中相关系数最低的，为0.200，与被试使用记忆策略频率较低有关。记忆是英语学习过程中不可或缺的学习手段和过程，使用记忆策略频率低会影响学生的学习效果，亟须英语教师的培训和引导。

4.3对英语六级成绩具有显著预测作用的策略因子分析

皮尔逊相关分析结果表明，被试英语六级成绩与英语学习策略使用频率呈显著相关。为了进一步明确哪些策略因子可以显著预测六级成绩，笔者采取多元线性回归分析。六类学习策略使用頻率被选作自变量，所有被试的六级成绩被用作因变量。经过多元线性回归分析，仅有社交策略进入回归方程，不能建立模型，结果如表5所示：

此结果说明英语学习策略的使用并不能显著预测学习者的英语成绩，因为学习策略的使用情况并非影响学生六级成绩的唯一因素，其他因素诸如学能、学习动机、心理和生理素质等都是影响学生成绩的重要因素。

5.结论

经过对108位被试的英语六级成绩和英语学习策略使用情况的研究，笔者总结得出以下结论：

首先，对于非英语专业大学生的英语学习策略的总体使用情况，由于缺乏关于学习策略的系统培训，非英语专业大学生英语学习策略使用频率处于中等水平。不同性别的被试英语学习策略的使用频率大体相当。对于不同年级，除了大二年级和大四年级的被试在认知策略的使用频率上有显著性差异外，其余方面均无显著性差异。

其次，对于英语学习策略使用情况与六级成绩的相关性，研究发现被试的六级成绩与英语学习策略使用频率显著相关，其中，社交策略使用频率与被试六级成绩相关性最大，情感策略次之。数据表明，学生英语学习策略使用频率越高，尤其是社交策略与情感策略使用频率越高，越有可能在六级考试中取得更高的成绩。

最后，对于哪些英语学习策略因子能显著预测非英语专业大学生的六级成绩，笔者分析后发现，由于英语学习策略不是影响英语成绩的唯一因素，单纯凭借研究涉及的六类学习策略并不能有力预测学生的六级成绩。

基于上述结论，笔者建议：

第一，教师应加强英语学习策略的训练及开阔学生视野。在本研究中，由于学生缺乏对英语学习策略的了解，一些英语学习策略几乎未被使用。因此教师在课堂教学中可以适当加入英语学习策略的培训，使学生在日常学习中有意识地运用各类英语学习策略。

第二，教师要转变角色，加强对学生自主学习能力的培养。鉴于大二年级和大四年级学生在认知策略使用频率上存在的显著差异，对学生学习自主性的培养是教师应当着重关注的一个问题。教师应由课堂主导者转为课堂引导者，通过增强学生的自主学习能力，使学生即便没有教师的指导，也能进行高效的英语学习并取得满意的学习成果。

第三，教师要全方位、多角度地引导学生进行英语学习。由于学习策略并非影响英语成绩的唯一因素，教师在英语教学过程中除了传授基础知识、加强学习策略培训外，还应关注学生英语学习过程中包括心理因素、环境因素等在内的各个方面。

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基金项目：中国劳动关系学院教务处教改项目“非英语专业学生听力焦虑现状及应对策略”（编号：JG2044）;中央高校基本业务费专项资金基础学科研究创新扶植计划项目（编号：20ZYJS023）。