马天红 林长龙

[摘  要] 教师在日常教学实践中培养学生的自主交流能力，可以从交流内容和表达方法两个维度出发，抓住学生的“关注点”和“完整性”进行观察与分析。关注点包括关注细节、关注方法和关注思路三个层级，完整性包括复述、判断和解释三个步骤。文章通过两个案例分别介绍了对两个要点进行观察和分析的方法。

[关键词] 自主交流能力;关注点;完整性

课堂上的互动交流受到学习内容的类型、探究任务的特点、学生倾听与思考的习惯、学生思维与表达的能力、教师的组织与引导等多方面因素的影响，学生在交流活动中的表现复杂、丰富、变化多端，难以充分预设。教师在日常教学实践中可以从交流内容和表达方法两个维度出发，抓住要点进行观察与分析，有利于在较短的时间内较为准确地做出判断，并合理地选择或调整相应的要求与策略，有效培养学生的自主交流能力。

一、交流内容的观察要点：关注点

人们在倾听和思考别人的发言时，总是有意或无意地带着自己的期待或偏好，往往对与之相关的内容表现出更高的关注。在数学探究活动的交流中，由于学生对交流的价值与作用有不同的预期，其关注点存在较为明显的差异，具体可以分为关注细节、关注方法和关注思路三个层级。教师可以通过观察了解学生交流时的关注点，及时做出相应的引导。需要注意的是，交流者在交流时表达出自己的关注点，并不意味着对未表达的内容没有认知，只是觉得这些内容没有交流的必要。交流哪些内容是必要的，这需要教师的引导与示范。

1. 行为观察

下面是苏教版四下《解决问题的策略——画线段图整理信息》的课堂上，学生们在分析数量关系环节时的一个课堂交流片段：

展示者：我是这么想的，从线段图上看，将小春比小宁多出的12枚减掉，两人就同样多了。用总枚数减去多出的12枚，再除以2就是每人的邮票枚数。谁来和我交流一下？

交流者1：你的回答是对的，我也是这么想的。

展示者：还有其他不同的想法吗？

交流者2：你的想法是对的，不过我有不一样的想法，我认为也可以用总枚数加上多出的12枚，这时候除以2得到小春的邮票枚数，再用小春的邮票枚数减去12就等于小宁的邮票枚数。

展示者：谢谢你的补充，我听明白了，对我的汇报还有什么意见吗？

交流者3：我不赞成你的想法，你刚刚说用总枚数减去多出的12枚，再除以2就是每人的邮票枚数是错误的，这应该是小宁的枚数。虽然减去12枚后两人同样多，但这只是我们自己减去的，实际上小春比小宁多12枚，再加上12枚才是小春的枚数。

师：你是不赞成他的方法，還是认为这一步做得不对？

交流者3：他的方法是对的。他把小春的邮票减少12枚，变得和小宁同样多，这样就可以用总数除以2了，这个方法是对的。但是他没有注意到这样算出来的是小宁的邮票，小春的邮票实际上还要多12枚。

展示者：我接受你的意见，我听明白了。

交流者4：我想补充一下，我认为这道题目还可以用到移多补少的方法，和前面几位思路一致，就是想办法使两人变成同样多。将小春多出的枚数的一半给小宁，也就是给小宁6枚后两人也变成同样多，两人的总枚数没有变化，将总枚数除以2是现在两人邮票的枚数，得数加上6就是小春实际的枚数，减去6就是小宁的枚数。

交流者5：我没听明白刚刚移多补少的这种方法，可以再说一遍吗？

师：是啊，我也没听明白。你说大家的思路都是想办法使两人变得同样多，能先说说为什么要变得同样多，他们是怎么变的，然后再介绍你的方法吗？

……

2. 现象分析

交流者1对展示者的汇报做出了一个笼统的评价，其关注点在于双方是否基本一致，并未对汇报的具体内容仔细倾听与思考，其倾听与评价能力尚未达到层级一：关注细节。为了核实交流者1的想法是否真的和展示者一致，教师查看了交流者1在自主研究单上的列式过程，发现是正确的，所以交流者1并没有完整倾听同伴的发言，而是在一开始就做出了与自己方法一致的判断，随后就不再认真倾听具体内容。倾听与交流是学习者思维碰撞、认知提升的学习过程，应该有新的思考与认识产生。教师可以引导交流者1想一想，展示者的探究与表达与自己所做所想是否完全一样，有没有可以进一步说明解释或调整的地方。

交流者2肯定了展示者的方法，随即介绍了自己的方法。我们很容易认为他已经达到了层级二：关注方法，但事实并非如此。倾听与交流的前提是理解对方的想法，在此基础上进行沟通。交流者2在倾听与评价方面与交流者1相同，均未达到层级一。他只是笼统地关注展示者的想法与自己是否基本相同，并未认真倾听展示者汇报的具体内容，只是急于表达自己的方法，对于展示者的方法其实并未真正关注。真正关注方法不仅要关注基本方法，还要关注应用方法的具体过程，以获得对该方法的全面理解。交流者2显然忽视了展示者汇报内容中的一些细节，教师可以在交流者2介绍自己的方法之前及时打断，请他先复述一下展示者的方法，然后再介绍自己的方法。

交流者3直接指出了展示者的一个具体错误，复述了具体内容并说明了错误的原因。从他的“我不赞成你的想法”这一判断来看，他不赞成的是其中的一个步骤，而不是假设“小春与小宁同样多”这一方法，说明他关注的是具体细节，属于层级一。教师及时点拨，使他认识到他不赞成的是一个步骤，而不是方法，于是重新从方法的层面出发进行了解释说明，初步达到了层级二：关注方法。

交流者4归纳了两种方法的思路都是“想办法使两人变成同样多”，并根据这一思路提出了第三种方法“移多补少”，倾听与评价达到了第三层级：关注思路。只是由于交流者4对这一思路缺乏必要的分析与说明，导致部分同学没能听懂他的方法。尽管交流者4提出了解题思路，但是并未引起交流者5的充分关注，他的关注点是“移多补少”的方法没有听懂，交流与评价属于层级二。教师则及时抓住了交流的重点，通过问题引导交流者4先具体解释思路，再进一步说明自己的方法，为班级同学做出更好的示范。

二、表达方法的观察要点：完整性

交流者表达自己的想法和问题，必须要让别人听明白、听懂，才能进行有效的交流。有效的交流表达应该是完整的，包括复述、判断、解释三个步骤。交流失败的一个常见原因是交流者以为自己知道的内容别人都知道，认为自己的关注点也是别人的关注点，所以没有必要再说出来，直接表达自己的问题或想法就可以了，结果往往是别人不明所以。这意味着，交流者所关注的内容不仅自己心里要清楚，还要说出来让别人也知道，这就是复述。在复述之后再表达自己的判断，别人更容易准确把握交流者所表达的问题或观点。在判断之后再提供相应的理由或依据进行解释，有利于别人更好地理解交流者的问题或观点，使互动交流能够逐步地深入。

1. 行为观察

以下是苏教版四下《用数对确定位置》探究后的展示与交流活动片段。

探究内容：如何用简洁准确的方法表示小军的位置呢？“第4列第3行”怎样表示？

学生独立思考，在小组交流之后，组长作为展示者向全班同学汇报：

展示者：我们小组首先是用文字叙述“第4列第3行”，也就是方法①，大家普遍觉得这个用文字叙述的方法虽然能表示出小军的位置，但是要写汉字太烦琐，于是我们组的同学想出了其他几种表示方法。大家请看方法②，是用汉语拼音的首字母表示行和列两个字的，4L就表示第4列，3H就是第3行，这个方法是把数字和字母结合起来表示位置。方法③的意思和方法②一样，只不过行用“—”来表示，列用“|”来表示。方法④和方法⑤一样，分别是用“-”或“.”把4和3隔开。我汇报完了，谁来和我交流？

交流者1：我也觉得方法①很好，我一看就能知道准确的位置。但是后来又觉得写这么多字，太麻烦了，另外几种就不用写这么多字。

交流者2：我喜欢方法②，这个方法既简单又清楚。第二种表示方法刚开始看不懂什么意思，听了你的解释，我明白了你是用“L”和“H”来代表列和行，我觉得还是挺有创意的！

交流者3：我觉得方法②和方法③在本质上是一样的，但是方法③最形象，用竖线表示列，横线表示行，一下就能看明白，写起来也简洁迅速。

交流者4：我不同意你的观点（面向交流者3），我覺得那个“︳”看上去像数字“1”，一不留神就容易看错。还有方法④和方法⑤（面向展示者），一个像4-3，容易看成一道减法算式，另一个像小数4.3，都不太好。我把中间的符号改成逗号，“4，3”就不会混淆了。

交流者5：我赞成交流者4的方法。要想用最简洁的方式表示“第4列第3行”，最好只保留4和3，不能再少了。前面三种方法想用文字或者符号表示列和行，如果我们规定第一个数表示列，第二个数表示行，这些符号就可以省略了。

2. 现象分析

该探究任务的交流重点是对众多的表示位置的方法进行分析和比较，从而选择最为简洁准确的方法，或进一步提出自己的方法。交流者应该通过分析和比较做出自己的选择，并说明具体的理由。上述案例共有5名交流者发言，他们交流方法的共同点是都进行判断和解释，不过，他们事先都没有进行复述，表达是不完整的。但是，从交流的结果来看，最后得出的结论是令人满意的，这让复述看起来似乎是没必要的。事实上，案例中的教师也没有对此进行任何的干预或指导，应该是默认了这种“判断—解释”的表达方法。

可是，如果站在全体学生的角度来思考，这是有问题的。毕竟，集体的互动交流不可能人人参与，但也应该是人人思考、人人受益的，这样的交流很可能只有部分学生充分理解并掌握，还有不少学生半途就掉队了。并且，这样的表达方式常常会变成你说你的、我说我的，交流不容易逐步深入。这些问题都可以通过复述得以改善。复述的功能包括确认信息、概括内容、确定范围、提供依据。通过复述可以确定自己的理解与表达者的理解是否一致，只有在前提一致的情况下，讨论才是有意义的、可深入的，这就意味着复述能够改善你说你的、我说我的这种现象。通过复述可以对表达者的内容进行概括，这对交流者本身就是一种思考，是一个深入的过程，这对于全体学生对交流内容加深认识和理解也是很有帮助的。复述会明确地提到自己所关注的内容，能够很好地揭示交流者做出判断所依据的内容有哪些，这既有利于交流者清晰地意识到自己所关注的内容，也有利于交流者之间能够有针对性地进行讨论，更有利于全体学生轻松地聚焦于讨论的范围进行思考，更好地跟上交流的进程。所以，在本案例中，学生已经能够较好地进行“判断—解释”，教师可以从一开始就提出“先复述、再判断”的要求，培养学生表达的完整性。

这里需要特别强调的是，培养自主交流能力应抓住“关注点”和“完整性”两个要点，而不是学生对数学内容和方法的理解程度，这是数学学习活动设计应关注的要点。对于案例二，除了从“复述—判断—解释”的表达方法进行观察之外，也可以看出五位交流者关注的范围和思考的深度存在较为明显的差异，造成这些差异的原因更多地与学生的学业水平和思维能力有关。教师在组织学生展示交流时应该着重指导学生关注什么，怎么表达，通过正确的引导促进学生自主观察、自主思考、深化认识与理解。