陈超凡 岳薇 汤学黎

关键词：反贫困;贫困文化;教育信息化;乡村振兴

反贫困是全球面临的共同挑战。改革开放40多年来，中国7.7亿农村贫困人口摆脱贫困，对世界减贫贡献率超过70%，已提前10年实现《联合国2030年可持续发展议程》的减贫目标[1]。在以“精准扶贫”为指导方略的众多减贫举措中，教育扶贫显著提高了贫困人口的人力资本质量和收入水平，成为激发脱贫内生动力、阻断贫困代际传递的关键[2]。在脱贫攻坚战决胜收官之后，扶贫开发工作的重点将由“限时”消除绝对贫困转向治理长期存在的相对贫困，教育扶贫也更加聚焦如何提高人的可持续发展能力[3]。如何通过大力发展乡村教育、不断缩小城乡教育差距，在巩固教育脱贫攻坚成果的同时，增强贫困人口自身的“造血”功能[4]，厚实乡村振兴的人力资本基础，不仅是新时期教育高质量发展的重要内容，也关乎乡村全面振兴目标的实现。

贫困文化具有代际传递特征且难以消解，一直是困扰我国乡村发展和治理的突出难题。身处乡村贫困文化的群体通常呈现出自我效能感低、缺乏上进意识、自我发展内生动力不足等问题，“等、靠、懒、要”等行为与观念范式根深蒂固[5]。贫困文化成因复杂，可能脱胎于收入与生产生活资料不足而导致的物质贫困，也可能脱胎于“可行能力”“权利”等被剥夺而产生的“能力贫困”与“权利贫困”[6]。习近平总书记在全国脱贫攻坚总结表彰大会上指出，“志之难也，不在胜人，在自胜”，“脱贫必须摆脱思想意识上的贫困，实行扶贫和扶志扶智相结合”[7]。作为背离主流文化的亚文化，贫困文化的消解需要主流意识形态的介入[8]，而教育因其培养人、改造人的功能成为传播主流意识、消解贫困文化的重要手段。随着教育信息化步入2.0时代，充分运用互联网、大数据、人工智能等新一代信息技术，促进教育需求与教育供给精准对接，将先进、主流、多元文化输送至乡村，落后的乡村贫困文化将在教育的文化传播、选擇与创新作用下被主流的、先进的思想文化所扬弃，有助于提升乡村人口的思想文化素质与自我效能感，从根源上阻断贫困文化的产生与传递。研究拟从乡村贫困文化视角入手，在分析中国乡村贫困文化及其负面影响的基础上，探讨教育信息化消解乡村贫困文化的路径，从而为助力乡村教育高质量发展和推进乡村振兴提供有益启示。

一、贫困文化及中国乡村贫困文化

贫困文化是背离主流文化的亚文化，尽管其类型复杂多样，但始终是脱胎于贫困并与贫困相互反馈、循环影响的问题。传统的贫困理论主要通过收入来识别贫困，如朗特里把贫困界定为“一个家庭的可支配收入不能支付家庭人口基本生存所需的食物、衣着、住房和燃料的最低费用”[9]。马尔萨斯认为当“人口的增殖能力无限大于土地为人类提供生产生活资料的能力”时[10]，贫困就自然而然产生。然而，阿玛蒂亚·森反对把贫困仅仅解释为纯粹的经济问题，而是主张从社会、伦理维度来把握贫困问题的实质，由此提出了能力与权利贫困理论[11]。事实上，不论是经济上的穷困，还是能力、权利被剥夺，亦或是来自劳动力市场、消费等领域的社会排斥，都可能催生出贫困文化。人类学家奥斯卡·刘易斯通过对墨西哥贫困家庭的田野调查，描述了城乡不同群体与个体的差异化生活方式，首次提出了一种超越区域的、与主流文化存在明显差异的贫困亚文化[12]。刘易斯认为，贫困人口具有其群体的独特社会行为与人际关系结构，且在家庭结构、价值观念、心理定势、行为方式、消费模式、社区文化等方面也具有一定独特性，这些表现构成了贫困人口产生与社会主流文化脱节的独特生活方式，可称其为“贫困文化”。贫困文化具有群体默认与代际传承特质。对家庭成员来说，贫困文化具有明显的社会和心理后果，它是影响其融入更高层次的全国性文化的重要动因，是自成一体的亚文化[13]。阿比吉特班纳吉同样认同导致贫困的因素是多样的，甚至营养的摄入不足也会导致贫穷的发生，他认为贫穷者在贫困文化中总是基于其有限的认知与贫困人群特有的行为范式做出“有限理性决策”，贫困产生于某些个体思维“带宽”不足[14]。而历经多年探索，学者们对贫困问题的认知已逐步形成了“物质-能力-文化”的多维度框架，贫困问题的维度被丰富，测评标准也逐步立体化和多元化。

在贫困文化的表征方面，学者们主要从贫困文化与社会整体的关系、贫困人口聚居区与贫困文化、受贫困文化影响的家庭的本质、贫困文化中个体价值观与自我认知等方面加以描述。第一，在社会整体层面上，贫困文化表现为个体对国家机构（如警察司法、政府、政治阶层等）的不信任;对于大型社会机构（如工会、医院、大型商场、文化机构等）缺乏有效参与[15];消费行为精打细算、习惯回收各类物品;受教育水平低，缺乏接受教育的意识与热情。第二，就贫困人口聚居区与贫困文化发生地而言，贫困文化中的个体虽排斥参与社会机构，却具有很强的属地情感和对其聚居地的认同感，这种情感有利于在他们之间形成一种防御性的团结互助[16]。第三，就贫困家庭本质而言，身处贫困文化中的儿童的童年兼具短暂性与脆弱性，家庭结构中配偶关系不稳固，单亲且生产生活资料匮乏的家庭居多，家庭成员缺乏私人生活和亲密关系，家庭层面的互助难以实现。第四，在个体层面上，受贫困文化影响的个体自我效能感低下，对失落情绪的容忍度较低[17]，一切行为以当下为出发点，对未来期望感低，存在着“宿命论”“听天由命”思想，不期望发挥自身主观能动性改变未来。

基于贫困文化的表征，可以说贫困文化是跨越民族、地域的亚文化，不同区域存在的贫困文化具有多样性与复杂性。作为亚文化的贫困文化甚至可以被细分为民族贫困亚文化、地域贫困亚文化等。例如，共存于同一个社会或国家中的贫困民族或族群都有自己与众不同的生活方式，其语言、社会组织、节日仪式、价值观念等都颇具差异。虽然与其他贫困族群都受到贫困文化的影响，但民族聚居区的贫困生活方式将构成其独特的民族贫困亚文化。不同地域的贫困人口所认同、践行的生活方式通常也受到地理因素影响而呈现多元化。例如，贫困文化高发于乡村地区，然而，即便是乡村也存在地理差异，南方与北方、东部与西部、山区与盆地的贫困文化之间同样存在差异，从而形成地域贫困亚文化。

从贫困文化视角审视我国乡村地区的贫困问题，能够为推动乡村教育发展和乡村振兴提供新的方向和思路。在地理学意义上，“乡村”的内涵与“农村”基本接近，但从文化外延来看，“乡村”较“农村”则具有更加宽广和完整立体的文化内涵。费孝通提出中国社会的本质是乡土性的，土地是民众生活的核心[18]，乡村居民世代在土地上生存繁衍，造就了一个“生于斯、死于斯”的社会。梁漱溟认为，中国的社会是乡土社会，以乡村为根基、以乡村为主体，发育成高度的乡村文明[19]。乡村不仅是中国优秀传统文化的发源地和文化传承发展的重要载体，也是贫困文化渗透最为深入的地区。受特定历史环境影响，儒家、道家思想中的“安贫乐道”“君子守贫”“人不与天争”等观念对乡村贫困文化形成产生了深远影响。例如，孔子、孟子均对人提出“节欲”要求，并将“贫”上升至美德，所谓“一箪食，一瓢饮”“君子固穷，小人穷斯滥矣”。许多文人受这一文化内核影响，其传承至今的文学作品中也包含这样的价值追求，如刘禹锡创作《陋室铭》赞扬安贫乐道的行为。而在道家文化中，《淮南子》《庄子》《老子》中都蕴含“不争”“寡欲”的内核，如《管子·心术》就有言，“无为之道，因也。因也者，无益无损也”。

在传统文化思想的浸染下，我国乡村自农耕文明中以土地为核心建立的、落后的、保守的部分文化已经与乡村发展的现实产生了激烈矛盾。尽管“靠天吃饭、靠土吃饭”这一物质生活贫困、精神生活缺失的贫困状态已有很大改变，但在一些偏远的乡村地区，由于世代历经贫困，乡民的文化习俗、思维定式和价值取向已形成长期积淀，使得落后的贫困文化仍然被保留和传承。显然，贫困文化已经与当今社会生产力水平严重脱节，业已经脱离社会主流文化体系。治理落后的乡村贫困文化，需要击破我国乡村贫困文化的核心，在传承优秀传统文化、保障乡村文化多样性的原则下，使乡村文化的落后性消解或被主流文化收编。长远来看，落后的贫困文化必然难以指导乡村的健康可持续发展，更将成为乡村教育发展、人才和文化振兴乃至全面振兴的阻碍。

当前，儿童、青少年、老人以及受教育程度低的群体是我国乡村地区贫困高发群体。这些群体囿于收入低下，以及知识、能力、权力、精神贫困等现实，较难摆脱乡村贫困文化的影响。《中国农村贫困监测报告2019》显示，以受教育程度分组，如图1（a）所示，受教育程度低的群体贫困发生率明显较高。户主受教育程度为文盲的群体中贫困发生率为6.5%，而教育程度为高中及以上的群体中贫困发生率仅为0.9%。以年龄为分组依据，如图1（b）所示，我国乡村地区老人和儿童贫困发生率相对较高，81岁以上农村老人贫困发生率为3.4%，0—20岁群体贫困发生率为2.1%，其中17岁以下青少年儿童贫困发生率为2.2%。儿童和青少年是乡村接受正规教育的主要群体，如果长期处于贫困文化所塑造的思想观念、行为方式、生活范式的影响下，该群体通过自身努力摆脱贫困的内生动力将严重不足，若无法找寻关键切入点，这一恶性循环将难以打破。

二、中国乡村贫困文化的负面影响

基础教育是提高乡村青少年学习和理解知识与信息能力的关键，是培养正确价值观与行为的直接手段。然而，我国教育发展不平衡不充分的问题仍然较为突出，乡村地区、民族乡族地区的基础教育水平与城市相比仍存在巨大差距。教育差距将加剧如“读书无用论”价值观、反学校文化、“宿命论”人生观等贫困文化的蔓延，不仅严重阻碍了乡村青少年的成长和发展，同时也使以防止返贫和解决相对贫困为主的新时期贫困治理目标面临挑战。

（一）读书无用论

一方面，在乡村贫困文化环境中，受贫困文化影响的父母拒绝青少年求学、升学，甚至部分家庭成员秉持“读书无用论”价值观要求青少年辍学打工等，使得乡村基础教育的作用难以发挥。例如，我国学者通过对云南典型贫困村的调查发现，当地受访家庭中至少四成农户持有“读书无用”观念[20]，且家庭收益对土地依赖程度越高、贫困程度越高则越认同“读书无用论”，相反生活越富裕、收入来源越多样的农户则越认为“读书有用”。可见，“读书无用论”是贫困群体所共同接受并乐于实践的价值理念。学者们多从教育公平角度解释“读书无用论”，认为这是受贫困文化影响的群体对教育不公平的直接表达以及对“实现教育公平”这一主流观念失去期待的反叛。另一方面，雖然通过发展吸收知识的能力、保障受教育权能够提升贫困文化中青少年的能力与知识水平，但这一判定过于理想化，忽略了在贫困文化语境下青少年的主观能动性不足、厌学情绪严重、学习能力不足等因素的影响[21]。此外，部分乡村青少年在贫困文化影响下，不仅缺失接受正确价值观教育的机会，更容易滋生仇视主流价值观的心态，对其个人成长的负面影响巨大。在自身能动性不足、家庭作用难发挥的条件下，乡村青少年在成长过程中缺乏接近经济、社会、文化和政治等资源的机会[22]，而贫困文化又导致他们表现出自我怀疑、参与社会活动兴致不高、与人交流意愿较低等行为模式，更加难以获取摆脱贫困文化的资源与机会。

（二）反学校文化

反学校文化是“读书无用论”的变异与派生，直接影响了乡村教育质量、阻碍了学校教育育人功能的实现。反学校文化在文化学视域下属于反主流文化，即反文化。宽泛来说，反文化是亚文化的一个极端类型，然而与亚文化不同的是，亚文化的核心价值体系和行为方式与主文化并不是完全冲突或对立的，而反文化的价值体系和行为方式与主文化是完全对立和对抗的[23]。在西方的反学校文化研究中，唐斯、哈格里夫斯、舒格曼、吉诺斯和威利斯等学者均认为反学校文化诞生于学生间的阶级矛盾，是贫困的工人阶级子女通过对学校内流行文化的反抗所形成的另一种文化[24]。这一概念被引入中国后，一些学者沿用西方观点，认同反学校文化在本质上是校园文化根本价值观之异化，在我国主要表现为对正统的学校教育文化及其精神的反叛、挑战以及抵抗[25]。在实践层面，我国乡村地区的“反学校文化”是乡村贫困文化中“读书无用论”价值观与行为方式的派生。在学生群体中，受这一贫困文化次生文化影响的群体在面对城乡一体化等城乡融合发展的改革实践时，教育的社会流动功能逐渐被忽视，学校的功能被弱化，更加激化反学校者的反抗意识。因此，逃课、寻衅滋事甚至违法犯罪等行为成为中国乡村在学青少年反学校的主要范式。这一文化严重影响乡村青少年的学校出勤率与学习效果，是发展乡村教育、培育乡村优质人才的严重阻碍。

（三）“宿命论”人生观

中国乡村贫困文化的一大组成部分，如宿命论人生观，反映了贫困群体对生产生活环境难以改变的绝望情绪。古人难以与环境抗争，依靠气候与土地获得生产生活资料。因此听天由命、蜷缩到半封闭的家庭生活中寻求心灵慰藉是宿命论萌芽与传递的温床。他们甚至将在现实生活中没有享受到的欢乐与满足寄托于虚无缥缈的来世，也不愿为今生的未来做出努力。这一宿命论的核心是对生产生活环境的逆来顺受，缺乏奋起抗争并努力主宰环境的决心与意志。一旦受到宿命论的影响，学生学习的积极性将严重下降。不仅如此，“听天由命”的贫困文化还将导致部分教师与学校负责人对教研活动、授课工作、学校管理工作态度敷衍散漫，难以做到关爱学生、对学生负责。宿命论价值观之下的乡村教师难以形成坚定的个人志向，易产生习得性无助，对于自身发展现状麻木且缺乏个人理想，导致提升个人能力与素养的内生动力严重不足。乡村教育水平又直接影响当地人口素质与能力，教育贫困将导致当地贫困人口失去自我发展能力，更加陷入贫困文化的包围，难以突破贫困文化的代际传递，形成“教育贫困-文化贫困”的恶性循环累积效应。此外，在吸引外来人才以实现乡村人才振兴过程中，宿命论价值观导致受其影响的贫困群体难以融入主流文化、不愿参与社会活动，从而阻碍引入人才融入当地的文化环境而带动当地生活方式转变的进程。若引入人才的主流价值观难以与当地贫困文化和解，贫困文化甚至将阻碍人才的“留存”。

三、教育信息化消解乡村贫困文化的机制

我国部分乡村地区的贫困文化是乡村地区的“穷根”。加快教育信息化建设以放大教育功能、消解乡村贫困文化对推动乡村教育发展和助力乡村振兴至关重要。我国丰富的教育信息化实践为实现乡村青少年的身心健康发展、树立并强化乡村下一代主流价值观做出了积极贡献。然而，当前西方的教育信息化理论、应用模式与逻辑仍然占据理论和实践主流，而中国乡村的教育信息化“在地化”、信息技术与乡村教育的融合、教育信息化对乡村文化环境的改造等的研究和实践仍然十分不足。要做到拔除中国乡村地区的穷根，就要求教育信息化不仅在乡村地区成为辅助教育发展、推动教育进步的外部工具，更要求教育信息化在乡村地区实现“在地化”，真正内化、融合成为乡村教育的一部分，形成具有中国特色的乡村教育信息化理论与实践体系。

教育信息化1.0时期的工作主要聚焦于信息化基础设施建设上。为发展乡村教育，我国先后开展了“农远工程”“农远工程二期”以及以“三通两平台”为核心的一系列行动。随着教育信息化步入2.0时代，“三全两高一大”已成为新的发展目标[26]。在2.0时期，资金、硬件设施的投入不再占据首位，重点是利用已基本实现全覆盖的信息化基础设施，让各级各类学校的教育教学形成新的理念、新的形态，推进互联网、大数据、人工智能、5G等现代信息技术与教育教学的深度融合。2.0时期的愿景是重塑传统教育生态，致力于打造数字化智慧化的新型教育生态。在这一进程中，教育信息化将通过优化资源配置、提升教育质量与效率、促进个性化发展等方式，使得“贫困文化圈”中的乡村人口得以接触和获得最新的信息和知识，进一步放大教育在文化传播、选择、创新与促进个人发展方面的功能，为消解贫困文化奠定重要的技术基础与人文基础。

（一）加速文化交流与传播

教育信息化加速和放大了教育的文化传播与交流功能，使处于贫困文化圈中的乡村师生得以接触和获得适应社会生活的信息、知识、技能、行为规范和价值观。在乡村地区，学校是教育培养人的主要阵地，更是乡村的文化高地。但受制于地理条件封闭、交通基础设施建设滞后等因素，我国部分偏远穷困的乡村地区难以获得有质量甚至是基础性的教育资源，且获取途径十分不畅通。加之深受贫困文化影响，乡村落后地区的校园文化长期呈现消极发展状态，师生对于教育活动的热情不高，教师随便讲、学生难得听的现象普遍存在。这不仅使教育通过文化传播与交流而实现育人的功能受阻，且受贫困文化浸染的师生也难以通过教育摆脱知识贫困、能力贫困和精神贫困等。

教育信息化的首要功能即为利用现代信息技术打破教育资源配置的时空壁垒，优化教育教学资源的城乡配置。随着教育信息化进程的推进，前沿技术与乡村教育的融合成为加速文化传播与交流、将师生从贫困文化“孤岛”中解放出来的关键。以“三通两平台”和“三全两高一大”为目标的教育信息化，通过互联网将优质教育资源传递到教育资源匮乏地区，有效缓解了乡村学校人力资源（教师）、物力资源（设施）以及智力资源（课程内容）的缺乏问题[27]。教育信息化还推动了在线教育新形态的形成[28]，通过录播课程、双师直播课堂等形式，将优质学习资源和教师资源同时配置到乡村地区，增加了教育资源的有效供给，消弭了城乡教育差距[29]。借助课程和其他形式的教育活动，新信息、新知识和主流价值觀得以快速传播，促进了乡村师生对乡村外的多元文化的认知与了解，从而对封闭落后的贫困文化产生冲击。同时，基于网络和先进技术的支撑，数字化、智慧化的教育教学手段能够在乡村得到应用，有助于创造出更加生动、新颖的教学内容和课堂形式，从而激发学生的好奇心、学习兴趣与探究欲望，更好地吸收先进文化与价值理念。而新理念、新资源和新技术的引入也调动了乡村教师的积极性，让他们重拾了对于教育事业的热情。

（二）促进文化选择

任何一个国家的教育都体现出该国的文化精神。教育作为一种特定的文化，必须根据执政党、国家利益和人才发展需要，对社会现实的文化状况进行分析和评价，去粗取精、去伪存真，向受教育者提供主流的、科学的、有价值的文化。迈向新征程，教育扶贫工作要关注教育发展的质量内涵，特别是要用中国特色社会主义文化夯实教育扶贫根基。信息化程度不断加深的乡村教育将使教育的文化选择功能放大，通过弘扬中国特色社会主义文化，全方位引导学生立志、励志[30]，进一步强化学生做社会主义建设者和接班人的思想意识和志向。

完善信息时代教育变革所需要的数字教育资源公共服务体系是当前及未来教育信息化建设的重点任务[31]，开放、优质的数字教育资源将辐射至更多的乡村师生。经过筛选、整合的数字教育资源，能够将中国社会主义文化精华和价值观传递给下一代，对乡村贫困文化起到净化和更新作用。随着信息化基础设施的完善和“三个课堂”等应用的加快推进，对于乡村学校而言，不仅开不齐开不足开不好课、课堂教学质量低、教师教学能力较差等问题将得到根本性转变，且通过开设网络思政课、推送思政教育资源等形式，还将党的教育方针及时传递给乡村师生，能够帮助师生确立正确的政治立场和思想意识。而正确的价值观、知识和科学的理论将帮助学生形成认识和改造世界的良好认知和思维方式[32]。不仅如此，处于不同教育阶段的乡村学生身心发展也具有特定规律，基于对学习行为大数据的分析，可以更加有的放矢地设计符合乡村学生身心发展规律的学习资源和教学方案，从而使教育教学实践与其所传递的主流文化、价值观在下一代身上得以再生，形成新的校园文化，有效防止“反学校”等贫困亚文化的产生。贫困文化的消解将使乡村地区的优秀传统文化与教育内容所传递的社会主流文化逐步融合，进一步瓦解乡村地区精神贫困的温床。

（三）推动文化传承与创新

尽管贫困文化是制约乡村发展的穷根，但乡村是中国传统文化的根基所在。在全面推进乡村振兴的进程中，既要摒弃、消解落后的贫困文化，又要充分认识到乡村优秀传统文化的价值，特别是要充分挖掘传统德治文化的现代价值，发挥新乡贤群体的道德示范、先进带动作用，促进优秀传统文化在乡村的传承与创新，从而形成更加完善的乡村治理格局[33]。而继承和弘扬优秀传统文化的过程本身，也有利于增强乡村人口的文化自信，从而增强他们摆脱贫困和消解贫困文化的内生动力。

教育既是文化本体，又是传承和发展文化的重要途径。通过教育，不仅能把已有的传统文化财富内化为受教育者个体的精神财富，还能培养、造就他们与文化发展相关的个性和创造力，从而使优秀文化得以发展和更新。教育信息化建设将进一步推动教育文化传承与创新功能的实现，促进乡村传统文化的现代化转型发展，让优秀文化厚植乡村、让落后文化被收编和消解，为乡村振兴注入更多的文化动能。一方面，各类学习平台和数字资源的丰富，通过正规教育、非正规教育和非正式学习等方式，让受教育者认识、感受到乡土文化的魅力和价值，并通过文化交流与融合，提升对落后文化和优秀传统文化的分辨能力，培养其超越前辈的创新欲望和批判反思精神，从而在未来成为优秀乡村文化的传承者和创造者，实现乡村文化创新的“辐射”和“裂变”效应。另一方面，大数据、人工智能、虚拟现实等先进技术不断融入乡村教育教学和管理实践，将不断更新课程、教材、图书、教学工具、教学软硬件等。技术的融合不仅本身构成了乡村文化创新的一部分，还可以帮助师生形成良好的学习认知和情感体验，提升师生、家校的交互效果，进一步推动新乡村文化在乡村地区的流动，从而将先进的、主流的文化扎根于乡村个体，再逐渐渗透至家庭单元。家庭单元是乡村贫困文化等落后文化价值观的主要传递单位，因此，信息化带来的文化创新将有助于阻断贫困文化的代际传递，为实现乡村文化振兴乃至全面振兴奠定基础。

（四）改变“身份文化”分层

不同层次和类型的教育赋予了不同个体一种相对特殊的“身份文化”，这种文化影响个体的社会期望、自我认同、自我期望等。贫困文化下的个体在“读书无用”“宿命论”等价值观引领下，自我效能感和社会期望均很低。教育扶贫印刻着“教育”这一独特视域，以提升人的基本文化素质和可持续发展能力为重点[34]，将不止步于达成短期的脱贫目标，而是以帮助贫困人口精神脱困为重点，致力于向满足他们对美好生活的期盼迈进[35]。优质的教育会让人重拾信心和希望，唤醒贫困人群因自然条件制约、贫困文化传承、资源权力稀缺所桎梏的脱贫志气与脱贫行动，让个体获得自我发展、自主脱贫的能力，改变“身份文化”分层下的自我怀疑以及社会认知方面形成的参与惰性和动力不足状态[36]。

教育信息化是传递教育伦理性价值的重要载体，为推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化带来希望，为实现更高质量的教育公平厚植基础。通过科技赋能教育，贫困群体可以切实感受到教育进步，从而瓦解“乡村教育资源质量差，读书也没用”“听天由命”等根深蒂固的贫困文化观念。同时，教育信息化放大了教育的文化传播、选择和创新功能，进一步促进了个体发展，提高了个体的知识与能力水平，在增强个体核心竞争力基础上进一步提高了个体适应未来生活和抵御风险的能力[37]。不仅如此，随着乡村教育的进步，教育需求也开始从标准化教学向个性化学习和终身学习发展，而一系列新技术、新工具的引入也为贫困地区实现教育个性化提供了更多精准化、精细化的解决方案。例如，在教育发展水平落后的民族地区乡村，普通话教育和学习需求迫切，但由于不同民族语言和风俗不同，对普通话学习的需求也不同，而以往的推普工作由于不够精准化面临挑战。语言不仅与收入贫困有显著相关性，同时语言与信息的关系、语言与人的能力和机会的密切相关性也使语言具有文化减贫功能。目前，利用人工智能技术、语音识别等帮助“三区三州”地区及其他普通話水平较低地区推普已成为教育信息化实践领域的重要创新，有针对性地满足了民族地区乡村的个性化教育需求。此外，教育信息化还表现出加强教师队伍建设的功能，通过组建网络研修共同体等方式，网络环境下的教研活动新形态不断涌现，不仅切实提升了乡村教师的知识、见识和教学水平，也使乡村教师摆脱受贫困文化影响而产生的自我发展动力不足、缺乏责任意识的现状，从而进一步加速了贫困文化的消解。

四、结论与启示

随着教育脱贫攻坚战决胜收官，教育扶贫更加聚焦如何提高人的可持续发展能力，以激发贫困群体自我发展和进步的内生动力。其中，消解和收编长期存在于乡村地区的贫困文化成为拔穷根、推进乡村振兴的关键。教育所具有的培养人和改造人的功能使其成为传播主流意识和价值观、消解贫困文化的重要途径，而教育信息化的发展则进一步加速和放大了教育的文化传播、选择与创新功能，改变了“身份文化”分层下贫困群体的个人和社会期望，不仅让乡村贫困群体同样有机会享有优质教育资源、切实提升贫困群体的知识水平和适应社会的能力，还让他们建立起通过学习改变命运的信心和决心。

教育信息化的推进为乡村教育的高质量发展注入了新的活力。通过重建教育价值观、重组教学结构、再造教学程序、重构校园文化等，对乡村教育乃至整个乡村文化进行更新与改造。这些革新正是社会主义主流价值观对于多样的乡村贫困价值观的冲击与消解，在潜移默化中，从乡村教育的校园高地辐射开去，从师生个体对于个人发展、对于学习、对于社会的认知转变开始，逐渐演变至整个家庭单位的价值观与行为习惯的转变。作为留存优秀传统文化、丰富现有文化、更新落后文化的高效手段与主流文化传播的重要媒介，教育信息化能够成为我国实现乡村文化振兴与人才振兴的重要推手。在此过程中，信息化素养的提升是教育信息化功能得以发挥的关键，乡村师生薄弱的信息化素养亟待得到改善和提升。因此，要为乡村地区培养一支信息化人才支撑和服务队伍，提高各类信息化设备和资源的使用效率;要定期通过在线课程等形式加强乡村教师的信息技术技能培训，推动教师在教学理念、方式、内容方面的改革、创新与突破;要利用数字化资源和本地资源激励乡村学校开设好信息技术课程，并促进信息技术与学科之间的融合，潜移默化地提升学生信息素养。

除重点关注的基础教育信息化建设、影响青少年的贫困文化外，还需要对职业教育信息化建设、中老年群体贫困文化的消解等方面予以关注。乡村振兴与乡村的每一个个体休戚与共，目前乡村教育信息化的主要成果体现在基础教育信息化建设，然而中国乡村的本质是农业与农民，因此培育知识技能武装起来的职业农民、服务乡村振兴的各层次农业技术人才也至关重要。正如乡村人才振兴工作与教育信息化行动的开展需要协同合作，我国乡村地区多层次多样化的人才培育也需要基础教育、高等教育、职业教育等各类教育协同发力，需要乡村青少年、中年壮年以及老年群体共同参与、协力完成。未来，乡村振兴与教育信息化、反贫困工作应当基于互联网等技术打破组织边界，建立起新的协作架构。

我国乡村地区的教育信息化始终处于一个动态发展的过程，是前沿技术在教育领域的广泛应用过程，是一个开发利用信息化教育资源、优化教育教学的过程，更是培养适应信息社会要求的创新人才的过程。教育信息化的创新实践不是简单地将计算机和信息技术引入到课堂，相反，其承载的教育价值应当大于其工具性价值。乡村教育信息化的本质是教育思想和理念逐渐转变的过程，是基于技术视角对教育系统反思与剖析的过程，也是技术本身育人功能不断被丰富的过程。这一过程终将体现为技术对于人的思想、文化的激发，它革新的、改造的必然是落后于时代的落后文化，培养的必然是符合社会需求与主流价值观的人才。让教育信息化为乡村教育和文化发展赋能，为促进人的全面发展、实现乡村振兴添砖加瓦。