王 萌

(重庆师范大学 涉外商贸学院，重庆 401520)

当前，加强师德师风建设是我国教育工作的第一要务，培养和塑造合乎师德标准的师资队伍是师德建设的必要路径，研究近代史视域下的师德标准的变迁历程，了解它的发展规律，有助于我们知古鉴今。

师德应为“教师道德”即“师道德性”的总和，是对教师道德外在规范和内在品质要求的总和，师德标准则是各时期官方成文或社会普遍一致认可的师德评价依据，是实然和应然的结合，是底线和最高价值追求的综合体，师德标准的内涵由个人道德、职业道德和专业精神三方面组成。本研究中的“近代”范畴为我国近代史学界一致认同的划分范围：自1840年鸦片战争开始，到1949年9月底，共110年历史[1]。

根据这一时期主要的中央及地方政府关于师德标准的相关文件政策(主要体现在师范教育文件中)、部分地方师范院校具体实践和代表教育家的主张等体现出的总体特点，可以将这一时期的师德标准发展划分为三个阶段。

一、1897—1911年：师德标准的社会价值凸显——社会道德标准的具象化

近代我国师范教育发展相对滞后，因此对教师的认识延续古代的“圣人观”，是社会道德的模范，是主流道德标准的具象化。

首先体现在教师人才选拔标准上，在《奏定初级师范学堂章程》中规定为“……选初级师范学生入学之定格，须取品行端谨”，并通过“出结、举荐”等方式，以确保师范生人品端正，有关师范生入学的品行规定在近代史上大同小异，均有明确要求。

师德标准还体现在这一阶段师范生的教学宗旨和培养目标中，梁启超在《学校总论·论师范》中就提出师范生的教学宗旨是使师范生首先要“通习六经大义”。而我国最早的师范院——南洋公学师范院对师范生的培养目标为“明体达用，勤学善诲”，“君臣父子，仁义礼乐，历世不可变者，其体也”。为实现这一培养目标，南洋公学明确提出了师范生的五层格分级标准， 要想成为教习，师范生必须通过层层考核，从第一层至第五层分别为“白据”“绿据”“黄据”“紫据”“红据”，每个等级标准均包含对师德的要求，如“白据”中的“质成敦实，趣绝卑陋，志慕远大，性近和平”；“绿据”——“先公后私”；“紫据”——“无争，无忌，无骄矜，无吝啬，无客气，无火气”；“红据”——“性厚才精，…… ，行正度大，心虚气静”，师范生达到了“红据”才能成为教习。通过考核评价落实师德标准[2]。

1904年《奏定学堂章程·初级师范学堂章程》中“初级师范教育总要”第三条强调师范生需：“尊君亲亲，人伦之首，立国之纲；必须常以忠孝大义训勉各生，使其趋向端正，心性纯良”，进一步明确：“膺师范之任者，必当敦品养德，循礼奉法，……”

以上有关师德的要求，无一不体现清末政府的政治思想和意识形态，它是以“忠君尚孔”为核心的封建道德价值观的具体体现，在这一道德价值取向之上，选拔和培养的是在个人道德上趋于完美、具有典范性的“圣人”，这与我国古代对教师角色的认识一脉相承。

可见，这一时期师范生教育的价值观是社会本位的，受清政府统治思想影响，当下的师德标准还延续和继承着古代教育中浓厚的封建道统即忠君尊孔的色彩，侧重于对教师高尚的个人道德要求，与教师的职业特性和专业精神关联不多。

二、1912—1927年：师德内涵逐步丰富——关注教师职业特点

1912年中华民国成立，蔡元培被任命为教育总长，这一时期设立了一批独立的师范教育学校，修正了清末的“忠君尚孔”教育主张，资产阶级民主思想融入师范教育体制，我国师范教育自此进入独立发展阶段。当局认识到教师职业的复杂性、特殊性，师德内涵得以丰富，以在同年颁布的《师范学校规程》为例，其中提出对师范生培养的八点要求,包含了有关个人道德的要求，如第三点中提出“爱国家、遵法宪”；针对教师职业对象的特殊性提出对教师人格特质的要求：“独立、博爱为充任教员者之要务，故宜使学生尊品格而重自治，爱人道而尚大公。”基于对教师职业的示范性、教育性、复杂性，提出：“世界观与人生观为精神教育之本，故宜使学生究心哲理而具高尚之志趣。”等更为丰富的师德标准，并设立“修身”“教育”等课程，分课程落实师德培养目标(见下表)，且在其他课程中也有一定程度的体现，如在“历史”“体育”等课程中通过教材内容和教学活动设计渗透师德教育宗旨。可见在这一时期，政府、学校及有关学者，能充分认识到教师职业的特殊性，能根据教师的职业角色提出更具针对性的师德标准，师德的内涵得以丰富和扩充。

文件名称课程学科课程有关师德标准(职业要求)的描述1912年《师范学校规程》教育“……,并修养教育家之精神。”修身“修身要旨,在养成道德上之思想情操,勉以实践躬行,具为师表之品德,并解悟小学校修身教授法。”

这一阶段关于教师职业道德要求和专业精神的论述，早在1911年就已经被提出，当年4月由各省教育总会联合会提出的《改良初级师范教育方案》就已明确：“师范学堂不仅使生徒具有教师之学识，又当使生徒具有教师之品格。”于1910前后制定的《江苏师范学堂现行章程》也早已提到：“师范生当养成师表，故必锻炼气质，稗成端重谨厚之习惯，以为异日本身作则之地。”说明此时已有对教师职业示范性的认识，故提出“为人师表”的师德要求，只是未具体落实[3]。

1914年公布的《教育部整理教育方案草案》中亦提到“所谓师范者，必具可为人师之模范也”;同时还提出“……为人师亦有其必须之学与术，最要者莫过于教师人格之养成;……俘对己有自治力，对人有责任心，然后出任教师，克尽天职……”根据教师职业的学习性、劳动性、长期性等方面对师德作出了较为完整的要求。

为培养合乎师德标准的师资，师范生的毕业要求也很严格，如1916年《修正师范学校规程》中就明确规定性情不良不宜教职者要勒令退学，日后任职教员后也要定期接受检定，1917教育部颁布的《施行检定小学教员办法》中规定，参加试验检定者需审查品德等项目。

三、1927—1949年：关注教师的专业精神的培养——追求教育理想

1929年3月，国民党第三次全国代表大会上提出要“养成一般国民道德上、学术上最健全之师资为主要之任务”，力求培养素质更加全面的师资力量，1931年9月3日，《三民主义教育实施原则》对教师的培养目标进行了更全面的叙述，明确其根本性质为“培养实施三民主义教育师资”；基本要求是：“指示教育救国之真义及中外大教育家献身教育事业的精神，以坚定学生尽瘁教育事业的志向”，“由国民道德之提倡，民族意识之灌输，以唤起其爱护国家、发扬民族的精神。”同时在师范生开设的相关课程目标的描述上也更加具体和明确地提出了对教师专业精神的提倡和追求。文件不仅提出如“尽献身教育事业的精神”“瘁教育事业的志向”等关于教师专业精神的追求，还丰富了教师个人道德的内涵，提出教师作为社会公民，还应具有民族精神、爱国主义、人道主义以及公共精神，从更全面的角度对师德进行规范，教育家许恪士曾在1933年提出：“一个良好的中学教师，绝对不是一个狭义的学者，或一个技术专家，也不是一个单纯的科学家，或一个单纯的专门人才，我们所要求的是中学教师是科学‘教师’和富有教育兴味的专门人才。”1933年3月颁布的《师范学校规程》中进一步提出教师应具有“培养终身服务教育之精神”。在师范生的培养中还通过训育以“修养情意，甄陶品性，俾对己有自治力，对人有责任心，然后出任教师，克尽天职”。这说明，在民族与国家处于内忧外患、民族危亡的时代背景下，不论是当局政府还是学界，关注和重视教师专业精神的培养成为共识[4]。总的来说，这一时期师范生的教育专业精神培养开始成为师范课程的核心内容之一，师德内涵日益丰富完整。

四、启示与展望

(一)师德标准是社会意识形态的体现，意义深远

清政府末期，师范教育还处于模仿他国，摸索成长的阶段，但已受到政府、学校及有关学者的充分重视，对教师职业的认识逐步完善，已经认识到教师可以起到“变化学生气质，激发学生精神，砥砺学生志操”的作用，因此明确了师范生师德培养的重要性。何种师德标准决定了培养何种师范生，也就意味着培养何种今后在千千万万讲台上影响万万人民思想的播种者，因此，不论是“忠君尚孔”“民主、共和思想”，还是“三民主义”都代表了当时国家的基本精神和政治思想，同样深入渗透进了当时的师德教育[5]。正是这样培养出的一批批教师们，通过对学生的言传身教，潜移默化的影响，从而间接影响着国家的政治秩序的稳定和发展，可见师范生的师德教育意义重大，师德标准的制定和落实更如同大厦之基石般重要。

(二)师德标准的建立是一个不断完善的过程

纵观近代以来对于师德标准的认识和实践，其本质是曲折中不断完善的过程。师范教育创始初期，对教师职业的认识是社会道德观念的代表和示范者，是社会意识形态的具象化。因此，作为中国最后一个封建王朝的末期，以社会道德理想来作为教师道德的主要标准就不难理解了。

随着中华民国的建立，资产阶级民主思想的基本主张是“民主、共和”，它要求民众具备适应当下生产的知识技能、具有保家卫国的意识和能力，培养民主意识和民族精神，人们逐步认识到了教师职业的特殊性与专业性，因此社会要求教师既在社会道德上身先示范，为人师表，还需要在职业素养上爱岗敬业、热爱学生，在专业精神上有坚定的教育信念、忠诚于教育事业，甘于奉献。如此才能在艰苦的大时代背景和社会环境下，为社会和国家培养出代代人才。

可见，师德标准的完善过程，其本质是随着社会发展的需求和对教师职业的认识不断加深和完善的过程。

(三)师德标准要适应时代变化的要求

师德标准的制定必然受所处时代背景的影响，民国时期在内忧外患的战时背景下，师德标准首先要求教师要有“改革社会的热忱”“有建国复兴应有之觉悟与努力”“发扬仁爱、和平、英勇、壮烈等民族精神”“努于抗战建国之大业”，在此目标下民国师范教育培养出了不少的优秀革命青年，他们在民族振兴的事业中贡献了自己的力量，在历史上留下了浓墨重彩的一笔。

在信息化时代中，信息技术和VR技术在教育过程中广泛深度融合，互联网使个体具备了第二重“虚拟身份”，与现实自我是否能和谐统一，是否能在线上线下教育教学中保持稳定如一，是教师和学生都需要面对的一个重要转变，事实上近期发生了少数教师网络道德失范的案例，如：中山大学教师网课现不雅视频、厦门大学历史系助理教授在网络发表错误言论、中科大硕士在外网发布不当言论等，其实就是虚拟自我与现实自我失衡的表现。因此，强化现实自我，规范虚拟自我，统一自我角色认知在网络时代显得尤为重要，虚拟自我的本质仍为现实个体组成，仍需秉承现实社会规定的师德规范，伴随时代变化，师德标准应有足够的关照和及时的响应。

(四)师德标准的落实需要完善的制度保障

我国历来重视道德教育，在培养符合师德标准的师资时，也通过较为完善的制度来保障其落实，具体做法包括：严明师范生入学制度、明确师德培养目标、落实师德为核心的课程及其体系，通过课堂教学、训育、实习、考评制度等方面实现师德教育，渗透师德理念，并有入职后的定期检定，形成了一个完整的师德标准体系和实践的闭环。

这些做法也值得当下师范教育借鉴，目前，国家教师资格考试科目中虽涉及教师职业道德知识的考核，但过程性评价较少，在遴选报考师范专业的学生时也并未对道德品质做专门的规定，师德教育主要集中在师范专业课程上，专业课程少有涉及(如体育、艺术类课程)。而在师范生培养实践中，师范专业的思政类课程，无论从教学内容还是教学方式上也并未明确突出的专业特色。即便有，也多表现为任课教师的个人教学设计并未推而广之，因此在这些方面，我们仍有值得进一步完善的空间。