李珊

[摘 要]目前的阅读教学，存在课堂氛围热闹但学生思维能力，尤其是高阶思维能力没有得到有效发展的问题。在课堂上，教师要通过转变方式、提升站位、扩展资源、拓展链接等途径，引导学生静心默想，深入文本与编者、作者和主人公展开思想的对话、情感的碰撞，学会质疑批判、多维解读，提升他们的阅读品质。只有这样，学生才会获得高阶思维能力的发展，语文素养才能得到提升。

[关键词]高阶思维;拓展链接;质疑批判

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）01-0046-02

著名教育家皮亚杰先生说过：“语言是思维的载体。”语文教学对语言的关注，从另一个角度看，就是对思维的关注。近一段时间以来，语文课堂对学生高阶思维能力的培养已经得到了关注。但是，目前的阅读教学还是暴露出一些令人担忧的问题：课堂上学生小手如林，气氛热闹，但学生真正的思考还是没有完全激发起来，他们只是停留在浅层次的认知中，并没有从文本中获取有价值的信息。鉴于此，我们需要对课堂进行审视：积极的发言并不代表学生思考的深入，更不能代表课堂教学效益的提升。如果处理不当，就会浪费宝贵的时间，将学生最佳的思考提升的机会置于脑后。因此，教师要关注学生的思维状态，借助所教学的内容，启迪学生的思考，以培养学生的高阶性思维能力。

一、转变方式，高阶思维呼唤质疑批判

顺势而下的思考，是理解和感知，虽然有一定的思维含量，但这不属于高阶的思维层面。在学生对文本有了基本的理解感悟后，教师应该鼓励他们逆向思考，不迷信书本，不迷信权威，对所接受的事物进行质疑和批判。对生命个体而言，质疑和批判是一种能力，更是一种意识，是高阶思维的重要特征。这种质疑和批判，与一般意义上提出自己不理解的问题有较大的区别。因此，教师要鼓励学生走出提出一般问题的樊篱，将更多的精力聚焦在认知思维的广度、深度上，借助真问题提升学生的高阶思维能力。

鉴于此，在阅读教学中，教师不能将现成的答案和信息完全告知学生，也不能做信息的阐释者，而要给学生留出更广阔的思考空间，引导学生在自我体悟与感知的过程中获取信息、自主解释，促进学生对信息的综合性把握。只有基于这样的教学观，语文课堂的真问题、真思考才能最终达成。著名教育家杜威先生认为，作为教师不能直接传递信息，而是要帮助学生在众人的思维成果之间进行协调、整合，教学引导和点拨才能真正起到作用。这就是杜威先生著名的教学交互理论的核心。这里所说的“教学交互理论”，就是学生在深入交流过程中，对众人思维成果的协调以及与文本思想进行交融碰撞的思维过程。

在课堂上，教师要帮助学生展示思维成果，以增强学生的思维动力，让他们深入地探讨真问题。如，教学统编教材四年级上册的《盘古开天地》一文，教师在学生理解文本基本内容后，借助一系列的真问题，将学生的思维引向神话文体的内核中。教师提出这样的问题：“劳动人民为什么会创造出‘盘古开天辟地这样的神话故事？既然盘古开辟了天地，那盘古又是谁创造出来的？宇宙的源头究竟在哪里？盘古开天地时的斧子从哪里来？……”如此深究下去，就没有止境，学生似乎并没有寻找到答案。但正是这些极具思维含量的问题，让学生真正体悟到神话故事本身的特点。

这样的教学就达成了编者选择这篇神话文本的目的——了解神话的体裁特点、激发学生阅读神话故事的兴趣、引发学生对人类和神话起源的探究。这正是学生高阶思维的形成过程，更是语文教学应该努力达到的境界。

二、提升站位，高阶思维呼唤品质阅读

有人倡导小学语文姓“语”，更要姓“小”，应该简简单单教语文。这话大道至简。但是，很多教师错误地理解了这一观点，认为语文教学只要让学生掌握字词句段的基本知识就可以了，不要提出更多、更广、更深的要求。这就导致很多学生其实并没有触及语文的本质，而是停留在机械的识记和背诵上。这样的教与学只是基础，但如果局限于此，语文教学所承载的价值就被严重窄化了。为此，教师要想方设法提升学生的阅读品位，以培养学生内在的审美意趣。这不仅是历练学生高阶思维能力的方法，更是有效的教学策略。

统编教材编选了大量文质兼美的经典作品。教学时，教师要借助这些优质的资源，充分发挥其作为“范例”和“载体”的教学功能，让学生在文本中徜徉，不断发现其内涵、感知其规律。如，教学统编教材《饮湖上初晴后雨》这首古诗，教师以“美”字为原点，引导学生在多维诵讀中感受古诗的韵律之美，在理解想象中感受古诗的画面之美，在浸润体验中感受古诗的意境之美。至此，这是将其作为一首普通的古诗的教学过程。单独就这“一”首而言，是否还存在未曾探究的“美”呢？当层层剥笋之后，我们就能真正感受到这首古诗的内在价值——诗人将西湖比喻成 “西子”，是无论如何都不能避开的。西施之美古今流传，但能见者几人？人们可以随意想象，将众多的美加之于一身。诗人的这一比喻，正是抓住了人们对西施的无尽想象，使得西湖就如同西施一样，给予读者无限想象的空间。它无论是“浓妆”还是“淡抹”，总是“相宜”的。为此，教师从这一特质出发，引导学生展开丰富而大胆的想象，并引入鲜花、绿草、明月等与其进行对比，从而让学生认识到这些事物都是可看、可摸的，而比喻成西施，更具备了一种只可想象的朦胧的诗意之美。这正是美学的最高级——无言之美，比任何可见的事物都更美。

这种极具鉴赏性的品味，不仅让学生理解了古诗的大意，更把握了其内在的美学精髓。这是对学生阅读品质的一种发展与提升，是学生高阶思维能力逐步形成的过程。

三、扩展资源，高阶思维呼唤多维解读

《如何阅读一本书》的作者查尔斯·范多伦指出：“一个好的读者绝不是局限于理解，他应该对自己的阅读有着更高的要求。”虽然评判一个好的读者，有不同的标准和要求，但他们对文本的阅读都不会局限在某一个固定的视角和层次上。这对很多学生来说具有启迪、引导的价值。经典文本的内涵是丰富而立体的，解读的路径和方式也应该是多元的。因此，教师要善于引导学生从不同的维度和路径出发，探寻不一样的阅读风景，培养学生的高阶思维能力。

如，统编教材五年级下册的《两茎灯草》一文，很多学生从严监生弥留之际的三次摇头、伸出两个手指感受到一个极其吝啬、爱财如命的人物形象。但很明显，对事件的洞察、对人物的感知，学生所掌握的信息越丰富，就会越深入、越立体。因此，教师可以引导学生阅读吴敬梓的《儒林外史》，让学生从更全面的角度对严监生进行认识。这样，他们就会发现“吝啬”和“爱财”只是严监生形象的一个层面。从综合角度来考量，我们就能发现严监生其实是吴敬梓所要着力刻画的小人物形象。从这个角度出发，重新回归文本，审视严监生迟迟不肯咽气的画面，学生就不会再以嘲笑的方式来看待这一人物，而会在内心产生深深的同情，甚至是对古代读书人内在性格缺陷产生一种悲悯，从而更深刻地理解吴敬梓创作《儒林外史》的真正用意。

四、拓展链接，高阶思维呼唤群文阅读

语文能力的形成、高阶思维的培养，都离不开广泛的阅读。因此，群文阅读是一种有效的方式。在群文阅读中，教师要从教材文本入手，精心选择具有相同性质的类群文本，并进行必要的重构与统整。正所谓单篇阅读终觉浅，绝知此文要“整合”。这种整合可以是以作者为中心，选择同一作者具有相同或者不同风格的文本，便于学生在寫法和表达上进行揣摩;也可以是统一的体裁，便于学生在阅读中归类，明晰相应体裁的表达特点。

如，统编教材中的神话类文本，编者在不同的学段编选了不同类型和形式的文本。比如，《羿射九日》编选在二年级，而《女娲补天》《盘古开天地》等安排在四年级，加上学生课外阅读的神话类文本，这些文本都是散点状存在，它们之间并没有形成应有的关联。在中高年级的教学中，教师可对学生阅读过的神话类文本进行统整，展开富有思维含量的阅读探究，让学生在统整、辨析的过程中发现神话类文本的共同特点。由于远古时期，人们对自然界的认知有限，面对各种自然现象，他们无法做出合理的解释。但是，古人常常对自然怀有敬畏之心，形成各种各样的猜想和预设，久而久之就形成了神话。神话故事的人物都具有超凡的能力，为了创造宇宙、拯救人类，常常在人类遭遇苦难之际而牺牲自我……正是有了群文阅读作为基础，学生对神话文本才形成更为深入、全面的把握和感知。这样，在实实在在的感知和归类过程中，强化了学生对教材文本的体认。同时，当学生形成一个全新的认知后，教师还可以引导学生继续用这样的认知阅读其他的神话故事，也可以相机拓展其他民族的神话文本。比如，阅读了选自希腊神话的《普罗米修斯》之后，可以鼓励学生阅读其他民族的神话故事，探寻不同民族神话故事的异同点。

著名作家林语堂先生提出这样的观点：学问之间是相互关联的，读者对某一知识产生了兴趣，需要阅读一本书，而从这本书中就可以衍生出全新的问题，这就需要关涉更多的书本。这样一本一本读下去，学生就会发现新问题，有了新的阅读策略，他们就可以举一反三、触类旁通。因此，群文阅读，有时可以升级为群书阅读。教师或紧扣一种体裁，或围绕一个作者，或聚焦一个主题，引导学生广泛阅读，提升学生的高阶思维能力。

总之，语文教学不能忽略对学生高阶思维能力的培养，而要借助教材中的典型文本，引导学生进行深入而多维的解读，以丰富学生的内在认知，激发学生的兴趣，推动学生高阶思维能力的有效发展。

（责编 韦 雄）