【摘 要】基于多模态理论，结合课例，分析、提炼“看”技能在初中英语阅读课中的功能，即读前激趣与导入功能，读中的提炼与促思功能以及读后的体验与深化功能;对可能产生的误区进行反思。

【关键词】多模态理论;“看”的技能;阅读教学;教学设计

【中图分类号】G633.4  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）28-0043-04

【作者简介】蒋孝臣，江苏省苏州工业园区星澄学校（江苏苏州，215000）教师，高级教师，苏州工业园区英语学科带头人。

一、“看”的背景与意义

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）在传统的听、说、读、写四项语言技能的基础上，首次增加了“看”的技能。所谓“看”，通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解和表达意义的技能。随着信息技术发展日新月异，信息的传递不再是简单的文字，多模态的信息流已成为常态：生活中随处可见的图片、表格、音频和视频等。“看”已经成为与听、说、读、写深度融合的必备技能。在初中英语教学中重视“看”的技能培养是大势所趋。

当下的初中英语课堂中，教师为了激发学生兴趣，增加语言输入等需要，已经有意识地将视频、图画、表格等穿插在阅读教学中，但是对于如何系统培养“看”这项语言技能尚停留在浅层发展阶段，其科学性、合理性、有效性还未得到深入研究。为了避免造成学生语言能力的发展不均衡，教师需要主动探索、不断创新，让初中学生“看”得好一些。

基于理论学习和初步实践探索，笔者提炼出“看”这一语言技能在开展阅读过程中的重要作用——读前的激趣与导入功能，读中的提炼与促思功能，读后的体验与深化功能。本文结合对初中教材文本的解读，来阐述融入“看”的阅读教学活动的设计。

二、多模态理论的指导

在多模态话语研究中，多种符号系统相互作用来共建语篇的意义。其关系之一即，在组成语篇整体中，每个模态都具有相应的作用，而且在不同语境中，各个模态的作用是不同的。所以，不同模态的话语实际上都是为了体现整体意义。语言教学中可以利用模态之间的“互补关系”来进行环节设计。[1]一般来说，需要人类运用三种及以上感官处理的信息就是多模态信息。在初中英语阅读教学设计中，采用多模态构建课堂会注重阅读素材与学生多种感官之间的互动，这种互动远比单一模态效果更佳，所以建立在多模态语篇阅读基础上的语言技能培养就离不开“看”。

三、 阅读教学中融入“看”的活动设计

本文以译林版《英语》七年级下册第六单元Reading板块Down the Rabbit Hole教学设计为例，谈谈“看”在阅读教学中如何渗透与落实。该课文内容节选自英国作家查尔斯·路德维希·道奇森的著名小说《爱丽丝梦游仙境》（Alices Adventures in Wonderland），是爱丽丝冒险故事的开端，语言生动活泼，画面感强，情节生动有趣。本文以大量动作描写推动故事情节发展，加入适当的环境、心理描写，留给学生想象和思考的空间，且相关的电影视频、歌曲、图片等素材丰富，为教师设计多模态阅读训练活动提供了空间。

1.读前“看”，激趣与导入。

为学生提供与阅读素材相关性较强的信息，有助于学生產生阅读兴趣，激发持续阅读的愿望。针对文本特点，教师利用一张小说插图与电影主题歌视频导入话题（如图1）。

教师可以设计问题链，引导学生观察图片内容进行描述，然后阅读文本做细节对比，加深对阅读内容的了解。再通过开放式提问，激发学生语言表达的欲望。

Q1： What can you see in the picture？

Q2： Which girl is Alice？ How do you know that？

学生会进一步阅读文本内容，找到关键句：Alice heard a sound，looked up and saw a white rabbit in a coat passing by，是Alice听到了声音，抬头看到了兔子，所以穿蓝白裙子的女孩是Alice。

Q3： Is the rabbit the same as the one you see in real life？

本问题开放性较强，学生会描述日常生活中兔子的外观、习性等，和图片中的兔子做对比。

学生通过观看插图，能较容易回答Q1，描述图片中的场景、人物等。Q2是对比图中两个女孩的不同样态，学生会阅读文本内容，通过细节观察，加深理解。Q3的任务设置要求学生将图片和生活经验的对比，并进行创新表述。如果直接让学生阅读课文文本，回答以上问题，势必增加学生搜索、生成答案的时间，也无趣、乏味。因此，导入时看图片和视频让学生对故事、主人公产生好奇心，激发语言表达的积极性，形成对故事人物的初步印象，为持续阅读打下良好基础。小说插图与视频、音频等均属于多模态，都能起到传达语义的作用。看、听、说“三位一体”的巨大优势得以体现。

2.读中“看”，提炼与促思。

在情节性较强的文本阅读教学中，引导学生知晓了浅层文字信息后，教师需要以培养学生思维品质为导向，设计不同层次的任务，依托展示型、参阅型以及评估型问题，在阅读教学中实现学生低阶思维到高阶思维的深度发展。[2]该文本难度适中，以主人公的动作推动情节发展。针对文本特点，教师可以设计展示型任务（如表1）。T：Read for details. Scan the passage and find out what they did and what Alice thought. 通过罗列主人公的不同动作，帮助学生快速捕捉事实性信息，实现对文本的浅层理解。

[Character Para1 Para2 Para3 Para4 Para5 sat

heard

saw

— stood up

ran

jump

thought fell

hit

found

saw noticed

put

saw

tried passed by

said

took

looked at jumped

— — ][表1 主人公的动作列表]

接着，引导学生阅读表格，并思考以下参阅型及评估型问题：

Q1：Why did Alice stand up and run after the rabbit？

学生会从文本中找到相关信息：The rabbit had a different look， and could even talk. Alice must feel very amazed and interested.

Q2： Why did Alice jump into the hole？

Q3： If you were Alice， would you do that？

Q4： When she found herself alone in a long， low hall，how might she feel？

针对Q2，学生可以从文本中找到“She didnt want to let the rabbit get away”，由此看出Alice对这只特别的兔子非常感兴趣，想跟紧它。

文本内容是问题答案的重要佐证，更是思维的起点。学生在完成表格的过程中实现对文本内容的归纳整理，其次在后面两个评估型问题指引下，再次阅读表格，并结合自身体验，以所学文本为引导，综合运用语言创新性地发表自身的观点看法，有利于学生分析、综合、评价等高阶思维能力的发展。

3.读后“看”，体验与深化。

教师在指导学生理解文本的基础上，可以对小说文本进行“活化”处理，即设计各种形式的体验式活动，如配音表演、剧本改编、心理活动扩写、影片观看等，借此加深学生对阅读文本的体验，深化对文本的理解。

本环节教师可以让学生观看与文本内容相关的电影片段，布置学生课后设计一段Alice和姐姐之间的对话，告诉姐姐进入兔子洞、坠入洞底、看见钥匙和小门等情节发展和内心感受，从而加深对情节和人物的理解。教师可以给出对话的框架。

Sister： Alice， I looked for you everywhere， where did you go？

Alice： I saw a special rabbit and...

Sister： How did you feel at that time？

Alice： I was... when I...

这个环节可以促进学生对阅读文本进行批判性解读，从而提升思维品质。教师还激发学生对小说的阅读渴望，为“整本书阅读”做好铺垫。这种在多模态语言信息输入的基础上，依托语言的综合运用生成新认知、新感悟，是整合提高学生英语语言素养的重要途径。

四、阅读教学应避免陷入“看”的误区

英语学习兴趣是学生在英语学习活动中的一种积极的情绪表现，一种重要的内在动力，是学习主体指向一定事物（客体）的自我活动。它不仅能使学生积极、主动、愉快地投入英语学习活动，而且具有一定的智能价值。因而它作為英语学习者诸要素中主要的情感变量，愈来愈为外语教学理论所重视。[3]

1.关于“看”的素材选择，不要为了“看”而“看”。

教师在设计“看”的环节时，应当尽可能地贴近学生，选取学生感兴趣的、与他们生活密切相关的素材。教材内容有时滞后，教师应该与时俱进，关心时下社会热点话题和学生动态，将丰富的生活素材融入课堂活动。与课文内容相关的插图等图片可以安排在开展阅读教学之前导入话题，概括性的思维导图可以安排在阅读过程中进行信息整理，与话题延展相关的视频等可以设计在阅读后，进行主题的升华。例如，疫情时期有许多相关的英文视频、海报、名人访谈等，可以挑选合适的“看”的素材丰富课堂内容。

2.关于“看”的任务设计，不要流于表面地“看”。

不管是看视频、看图片，还是看表格或其他模态信息流，任务设计是根本。适切的任务是促进学生理解、掌握文本内容、建构文本意义、培养学生的阅读理解能力的重要手段和平台。“看”作为基础的理解性技能，其目的不应只对学生学习结果的考查，更要关注学习过程中学生思维参与的广度和深度。例如，呈现给学生关于中西方不同食品的图片时，不要简单地让学生说出英文名，可以适当加入文化背景的介绍、生活习惯的对比等。

3.关于“看”的技能培养，不能孤立地“看”。

英语教学应该发展的技能不是单一的，而应该是综合运用能力的各个方面。所以，在设计“看”的环节时，应立足于学生的兴趣和生活经验，统整听、说、读、写的语言实际技能，强化各项技能的内在联系，克服发展不均衡的问题。应在利用英语执行语言实践的任务中，促进学生综合运用能力的提升。例如，阅读课中可以适当选择与主题相关的视频、图表、图片等，融入主题语篇教学，设计听、说、读、写等训练任务，促进学生深度阅读文本，激发思维，实现高效语言输出。

4.关于“看”的效果达成，不能超负荷地“看”。

多模态信息流在阅读教学过程中必然带来学生的多感官学习，教师选择使用视频、音频、图片等不同素材时，一方面对学生的听觉、视觉、运动、语言、感觉等形成刺激，另一方面应创设良好的教学情境，使学生主动地用多感官的方式去吸收、去体验信息。若选材不当，将可能引发学生的认知超负荷，导致信息互相干扰。因此，教师需要选择适量的“看”的资源，与现实生活相关性大的素材，利于学生将所学知识向真实生活迁移，以达到更好的“看”的效果。

【参考文献】

[1]张德禄.多模态话语分析理论与外语教学[M].北京：高等教育出版社，2015：42-45.

[2]潘孙亚.基于高阶思维培养的高中英语阅读课教学设计探析——以Unit3 Travel Journal教学为例[J].英语教师，2019（2）：115-120.

[3]肖建芳.我国初中生英语学习兴趣调查与研究[J].中小学英语教学与研究，2008（3）：77-83.