王聪

低年级学生正处于语言感知和运用的起始阶段，对语言的认识基本都源自于生活中的既有认知。而由于古诗词自身的特点，使得低年级学生理解起来比较吃力。因此，很多学生在学完古诗词之后只会机械地背诵，却不能很好地理解。那怎樣才能让学生真正走进诗词的内在意蕴，感受诗词独特的内在魅力呢？强行灌输肯定不是明智之举，教师应该在学生现有认知的基础上，将诗词的内在意蕴、文化意象与学生的原始认知进行巧妙对接。笔者以统编本二年级下册《古诗二首》中的《村居》一诗教学为例，谈谈自己的尝试。

一、紧扣生活资源，在交互中引导思维提升

生活是学生语言发展的重要源泉，学生的大脑里储备了大量的信息资源，但大部分都是隐藏甚至是沉睡在思维意识之中的。教师要善于创造适切的机会，努力让学生将这些沉睡的信息转化成为语言，从而将眼中所得、耳中所听以及心中之想变成成熟的表达，在学生原始储备经验和未来认知过程中搭建认知和转化的桥梁，从而提升语言运用的生动性、精准性和思维的清晰性。

如教学《村居》时，教师就设计了多维语言表达的渠道，让学生学会充分而自然地表达。首先，教师利用多媒体出示柳枝的图片，鼓励学生从色彩、形态等不同的维度，运用一句话来描述自己看到的杨柳。其次，课件呈现出黄莺和儿童，设计句式：“烂漫的春天到了，黄莺        ，儿童         ……”引导学生将自己看到和想到的画面表达出来，让黄莺和儿童的鲜活形象借助语言的描述呈现在学生的内在思维之中。在观察和描述之后，学生对“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟”一句已经基本理解，诗中所描绘的场景学生曾经在生活中经历过、感受过，上述描述正是借助诗词的语言素材与学生的原始储备交融形成的。学生将自己的原始经验融入到从未读过的诗句中，从而形成了快速的感知，对诗词中所涉及的意象就有了初步的认知。在这样的基础上，教师再引导学生尝试将上述环节的内容进行串联与统整，并进行必要的删减、调整和补充，形成整体性表达，以确保学生语言表达的简洁、规范和丰富。

低年级学生在表达过程中常常会出现啰嗦的现象，因此统整串联绝不是要将前两个环节的语句直接机械地对接和拼凑。教师可以组织学生在这一过程中，尝试对不同句子的表达进行对比等，增加学生语言实践的经验，在信息和形式不断转换的过程中，让学生的表达更加灵动而富有生机，这样的训练才有价值、有效果。

二、利用原生素材，在对接中

迈向语境深处

由于古诗词中的语言词汇、语法规则、表达习惯都与当下的语言有着较大的差异。如果直接进行朗读和解析，学生内在的障碍无法真正消除。教师可以充分利用学生已经具备的语言经验，逐步将思维的触角伸向诗词的语言。

教学之初，教师可以紧扣诗词中“柳枝”“纸鸢”“黄莺”“儿童”等在生活中较为常见的事物，与学生展开充分对话，从而让学生在内在意识中建构起春天图景。当学生对诗词的整体内容、画面和意境有了一定认知之后，再进行多形式的朗读，在多次接触的过程中将诗词转化成为自己熟悉的语言。此时，教师可以引导学生关注古诗词生僻字词所表达的意蕴，充分利用图片和声音等语言理解的媒介，让学生的思维在诗词中走上几个来回，用“熟悉”消除“陌生”，将诗词内容与原始经验对接起来。如描写事物的“长”“飞”“拂”“醉”等，虽然都只是一个字，但其所蕴含的丰富意蕴却是理解这首词所必须要解构的。为此，教师引导学生展开想象的翅膀，将这些词语的动态画面描述出来，并与相关景物进行整合表达，将原本静止的文字转化为动态视频。最后教师设计“朗读原文版”“朗读繁体版”“朗读篆文版”“背诵无字版”等不同形式的诗词朗读活动，在朗读中将语言转化为画面，达到抛开文字、建构画面的目标。

在这样的课堂教学中，活动性增强了，学生在一次次的诵读活动中，将思维从当下穿越到古代，从文字浮现到画面中，在不断回环往复的过程中实现对文本的感知与记忆。同时，教师可以在实施这一板块的教学中，强化激励与赞赏，让学生在积极的思维状态下提升内在的认知空间，乐于接受与思考。教育的目标不是要改造儿童，而是要让儿童成为他自己。这也就意味着教学活动要从儿童的本真状态出发，从认知经验和语言储备出发，在接受、理解和积累文本全新的语言资源后，不断地朝着更好的自己迈进。

三、聚焦关键素材，在体悟中播种文化因子

有人认为古诗词的教学应先是“不求甚解”，让学生识记、背诵，随着其认知经验的丰富，在意识中逐步解构和内化。这样的解读自然有一定的道理，但很多教师对这一理念的理解出现了偏差，直接将诗词的内容理解、画面想象和意境体悟抛之脑后，使得诗词教学出现了肤浅、逼仄的尴尬境地。古诗词教学，教师应开掘其中所蕴含的文化元素，但必须要做到结合学生的认知特点，有机地讲述与渗透，从而在学生内在的心灵中埋下传统文化的种子。

古诗词中有一些词语看似简单，无须解释与讲解，但事实上，这一类词语承载着丰富的文化意蕴，需要学生在理解诗词、背诵诗词的基础上进行体悟。如这首《村居》中的“东风”一词，很多学生在原生状态下将其理解为“从东面刮过来的风”。如果仅仅从内容理解的角度来看，这样的理解并没有可质疑的，但丢失了词语原本所包含的文化内涵。著名教授孙绍振说过：“根据艺术形象提供的线索，把未经作家加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形态之间的差异。”为此，古诗词教学对“东风”的感知不能只停留在最原始的层面上，否则将难以探寻到这首诗作为艺术作品的内在魅力，学生也就无法真正接触诗词的内涵，从而使得课堂教学陷入到普通文本教学的窠臼之中。从这个角度出发，教师可以将其与“西北风”的寒冷进行比照，并将“东风”进一步感知为暖意盎然之风，逐步衍生为温暖之风、和谐之风、希望之风。带着这样的认知，教师相机为学生的拓展补充了“等闲识得东风面”，在诗句之间的彼此印证过程中，将文化的内涵镌刻在学生的内在意识之中。

根据孙绍振教授的观点，学生最初理解“东风”时，与“东风”在诗词中的意蕴有着不同之处。“东风”一词绝不是简单地指向于风之方向，而是能够让人联想到激发人心、万物更新、春意浓浓等意象。对此，教师则特意展开了两个层面的点拨与引导：首先是对比，借助于“西北风”给人的感觉，进一步深化、丰富学生对“东风”的感知;其次是拓展，将这首诗中的“东风”与“等闲识得东风面”进行统整类比，从而让学生真正感受到词语所包含内蕴的丰富性、多维性。

低年级学生的语言能力正处于成长时期。进行古诗词的教学，教师既不能高高在上，讲授学生不能接受的内容，也不能抱着读读背背直接了事的敷衍心态，而要从学生内在的原始经验出发，立足于学生熟悉的语言，引导他们在古诗词学习的过程中感受传统诗词的独特魅力，让学生在意识推进的过程中理解诗词、想象画面、体悟意境、播种文化种子，将思维能力提升在古诗词优美而典雅的语言中。

（作者单位：湖北黄石市阳新县浮屠镇荻田完全小学）

责任编辑 刘 妍