李海霞

受传统教学理念的影响，语文教学一直处于高耗低效的认知状态，学生思维始终停留在肤浅层面，无法真正推动语文核心素养的发展。为此，深度教学作为一个热点话题，已经成为教研领域和一线教学备受关注的内容。要想真正落实深度教学，就需要把握语文课程的本质，在排除种种困扰因素之外，探寻语文的真谛。从语文核心素养所包含的四个方面来看，“语言的建构和运用”是“思维的发展和提升”“审美的鉴赏与创造”“文化的理解和传承”的基础，是语文本质属性的重要维度。因此，深度教学就需要在扎实的语言活动中积累知识、获取经验、提升能力，真正为学生语言实践能力的提升奠基。

一、以知识为基石，为语言的建构和运用护根

《中国学生发展核心素养》的提出，意味着课堂教学已经逐步从以知识为主的本位向着以学生核心素养为本位的课堂转变。基于此，语文学科的教学也应开始进行相应的改变。在这种背景下，统编本教材主编温儒敏指出：我们不能光知道在各种活动中对一些所谓的新鲜理念大谈特谈，却不敢理直气壮地讲语文知识。语文课程作为一门单独的学科，有着自己独特的知识体系。不管时代怎么发展，教学理念如何变化，语文知识作为一种必需的认知经验，都应该是语文学习所无法回避的内容。

如教学三年级上册《听听，秋的声音》，一位教师依照先整体感知课文的方式，组织学生朗读了几遍课文，然后就抛开教材，利用精心制作的幻灯片，让学生一会儿跟着课件聆听声音，一会儿跟着课件猜测声音，整个课堂看似非常热闹。这样的教学，在常态化课堂中并不少见，很多教师甚至打着激发学生兴趣的大旗，认为学生“喜欢”更为重要，要在激发学生动力的基础上，让学生学习诗意的、灵动的、有生命的语文。这样的理念，毫无疑问是正确的，但关键在于如何落实这样的理念。《听听，秋的声音》一课是否适合运用这样的教学方法？这篇文章中所蕴含的内容非常丰富，值得学生深入感知与品味的地方很多，如反复的手法、独特的想象、精妙的修辞等，却被这位教师统统扔到了一边，而将教学的关注点完全放在非语文、泛语文的模式之中。

鉴于此，另一位教师结合课文的具体语境，鼓励学生以多种形式的朗读来感知反复句式所形成的表达效果，以还原再现的方式将语言文字所描绘的画面展现出来，以对比赏析的方式感受作者精妙的语言，将语言的感知、写法的洞察等体现语文属性的内容贯串于课堂之中。

从这一案例的前后变化来看，后一位教师并没有完全陷入感性认知层面，而是充分利用语文知识，为学生搭建了语言实践的平台，鼓励学生在积极内化的基础上进行实践和思考，更好地推动了学生将语文知识构建为语文能力的进程。

二、以语感为风帆，为语言的建构和运用护航

叶圣陶先生指出：“文字语言的训练最为重要的是训练语感。”由此不难看出，语言文字的感知和运用，就需要以积累语言、培养语感为重任，这是形成语文关键能力的重要方法。培养学生语感的路径是多样的，对于深度学习而言，最为关键的就是要唤醒学生以内在原始经验为主体的语文意识，在激活学生主观意识的基础上，探寻语言文字内部的意蕴，让学生听听语言的节奏和韵律，品品语言的色彩和质感，将其放置在语言文字的整个体系下，并与具体的语境进行联系，从而便于更好地审视、辨析、涵泳，成为有效地培养学生能力的最佳路径，让深度学习聚焦于最需要着力之处。

以六年级上册《丁香结》一文为例，作者以直观形象的文字展现了不同状态下的丁香花：“有的宅院里探出半树银妆”“最先映入眼帘的，也是那一片莹白”“忽然呈出两片雪白”“伏案时抬头便看见檐前积雪”……这些语言零散地被作者设置在不同的地方，如果没有教师的引导，很多学生就容易忽略，无法形成深刻的感知。此时，教师需要引导学生紧扣语言文字中容易被忽略的地方，发现其中值得探究与品味之处。如语句中的“银妆”“雪白”“莹白”“積雪”等词语，都是丁香花的一种代称，但为什么作者偏偏不直接说成是丁香花，而要用这些词语来表达呢？这是学生凭现有的能力和语感意识无法理解的，教师可以引导学生结合课文语境，从作者如此用心的设置中进行揣摩：首先，感受语言表达的独特性。相同的事物，可以根据不同的表达目的，采用不同的表达方法，让学生在语言实践的过程中进行感知，促进学生语言能力的提升。其次，体悟语言表达的生动性。这些词语不仅表明了丁香花，更赋予了其鲜明的色彩和画面。最后，揣摩语言表达的情感性。比起直呼其名，这样的称呼将作者对丁香花别样的情感展现了出来，起到了较好的表达效果。

教师紧扣学生不易发现的语言表达，让学生在揣摩中走进文本，形成与作者的深度对话，这就是语文意识，就是最有效的语感培养。因此，深度学习要做到“一字未宜忽，语语悟其神”，感受文本语言之妙、文字之美、理趣之丰，建构并提升学生的语言意识，强化学生对文本的感知力，从而将深度学习真正落到实处。

三、以语用为纽带，为语言的建构和运用链接

2011年版《语文课程标准》明确提出了语用理念，就是要强化语文教学“培养学生正确理解和运用祖国语言文字”的定位，但由于很多教师对语用的认知相对狭隘、相对肤浅、相对片面，导致很多的语文课堂会出现剑走偏锋的现象。如学生对课文内容还没有真正理解，就让学生开始随文练笔;有的课文蕴藏着丰富的意蕴，教师却将其搁置一边，大举语用之旗，完全将语用变成了机械、生硬的训练……事实上，语用训练并不是简单说几句话、练一个片段，而是要在探寻文本表达的过程中，激活学生的认知性思维，让学生形成内在的语言表达冲动，形成不吐不快之感。

如二年级上册《我要的是葫芦》一文的开头有这样的语句：“细长的葫芦藤上长满了绿叶……多么可爱的小葫芦啊！”如何利用这样的语句来设置切实可行的训练板块，借以提升学生的语用实践能力呢？一位教师针对班级的具体学情，设计了这样的语用训练环节：其一，指导学生先自主朗读语句，在读准确、读通顺的基础上，读出课文独有的味道。其二，借助课文中直观形象的插图，让学生观察“雪白的小花”“长满了绿叶”“可爱的小葫芦”等不同阶段葫芦的形态，组织学生初步感知葫芦的生长经过，相机积累和运用这些资源。其三，教师根据课文语段中经典的句式，进行拓展性训练，比如：（         ）花可真漂亮，（         ）纸条上（         ），开出了一朵朵（        ），就好像是（        ），多（         ）！

从这样的教学方式来看，教师始终以朗读的方式为基点，以积累背诵为重点，在不断循序渐进和螺旋式上升的过程中，强化了学生对语言文字的感知与融合，让学生不再是机械而被动的吸收，而是在激活自身认知的基础上进行了积极而主动的建构和运用，将语文的深度学习蕴含在每一个学生的认知过程之中。

语文学习要避免肤浅化、表面化、概念化的认知，要让学生在把握语文课程本质属性的基础上积累知识、夯实语感、训练语用，让学生的思维始终伴随在语文学习过程之中，将学习与实践认知进行高度融合，推动深度学习的不断进行。

（作者单位：江苏南通市张謇第一小学）

责任编辑 宋园弟