施岚

高水平的师幼对话是指师幼双方调动高级思维进行的基于创造性思考的、较为复杂的对话。高水平的师幼对话为幼儿与教师之间架起心灵沟通的桥梁，是实现教育教学目标的有效途径之一，影响着幼儿的学习与发展。

一、高水平的师幼对话的价值

1.高水平的师幼对话，发掘学习契机

高水平的师幼对话，能够引发幼儿结合当前的环境，深入发现新的学习探究点。如：在幼儿自主拍摄毕业照的活动时，突然降雨，活动被迫停止。此时，教师与幼儿探讨：“下雨天真的不能拍摄了吗？可以怎样拍摄照片呢？”就此，师幼之间展开一场关于如何在雨天进行拍摄活动的讨论。幼儿开始寻找雨天也能完成拍摄的方法：打伞、穿雨衣，或者在屋檐下进行拍摄。还有的幼儿开始持续关注天气预报，对自己的拍摄计划做出调整。由此可见，这样的对话，让一个原本要停止的活动成为幼儿新的学习契机。

2.高水平的师幼对话，激发学习内驱

幼儿的思维是在不断遇到问题、解决问题的过程中发展起来的。不同水平的问题需要幼儿调动不同水平的思维参与解决。因此，师幼之间进行高水平的对话时，教师所抛出的话题往往能激发幼儿主动参与活动的内驱力。如：在科学活动“光和影”中，面对教师提出的“所有的物品都会有影子吗”的问题，幼儿会运用以往的经验做出初步猜测，并尝试通过实验来证明自己的观点。教师与幼儿的对话激发了幼儿的学习内驱力，让他们带着问题去探究，使探究更有目的性，从而帮幼儿建构了新的经验。

3.高水平的师幼对话，化解学习瓶颈

在学习遇到瓶颈时，如果问题总是得不到解决，幼儿很可能就放弃，活动就此结束。出现这种状况，很多时候不是幼儿能力不足的原因，而是幼儿思考、探究的角度存在问题。这时候假如师幼之间有了高水平对话，引导幼儿从新的思路去思考和探究，许多问题也许就能迎刃而解。如在搭建引水渠的过程中，幼儿还没有完全把握“水往低处流”的规律，水总是不能很顺畅地流动，不是停下来不往前走，就是很快就流走了，幼儿感到十分沮丧。面对这一状况，教师巧妙地提供了一些模型、视频和书籍资料，并与幼儿一起讨论让水管紧密连接的方法。随后，幼儿通过不断调试PVC 管的位置，保证水管之间有高度差，并用多种方法紧密连接PVC管后，最终成功将水引进了沙池。可见，幼儿的学习瓶颈也是其发展的契机。教师通过高水平的师幼对话，成功化解学习瓶颈，让幼儿在获得成就感的过程中得到成长。

二、师幼对话的现实窘境与归因分析

1.现实窘境

很多教师虽然已经了解了高水平的师幼对话的价值，也想要实现高水平的师幼对话。但是在日常活动中，仍不乏出现一些低效或无效的“假对话”。

（1）高控模式的假对话

这样的对话表现在回应是唯一性的：“是/不是”“好/不好”“能/不能”。幼儿只需机械地回答或揣测教师的“需要”而给出答案。显然，这样的对话无效且无意义。

（2）统一回应的假对话

教师预设的话题内容简单又相对统一，比如：“这只苹果是什么颜色的？是什么形状的？”幼儿不需要太多思考就可以对教师的话做出回应。教师虽然能从幼儿的回应中了解其知识技能的水平（会或不会），但并不能深入了解他们的思维发展水平。

（3）情境之外的假对话

3～6岁的幼儿思维以具体形象思维为主，若师幼之间的对话游离在具体的情境之外，对话就会变得空洞无味且无效。缺乏真实情境的支持，使得幼儿获得有益的信息及经验甚少，甚至不能为后续的活动提供新思路。教师也不能够从对话过程中深入了解幼儿的想法和发展水平。

2.归因分析

师幼对话存在以上现实窘境，教师理念与技巧的缺失是其主要原因。

（1）缺乏发现教育契机的意识

幼儿园的课程在一日生活中随时可能发生，幼儿生活的点点滴滴都可能是具有价值的教育契机，这些都需要教师在与幼儿共同生活、积极的互动过程中发现和推动。这就需要教师能够看见幼儿的身影，听见幼儿的声音。只注重教学任务和课程蓝本，忽视幼儿的体验与感受，很难挖掘到最有价值的教育契机，也就很难与幼儿有高水平的对话。

（2）缺乏推动对话开展的有效技巧

师幼间的对话建立在共同的话题上，相互传递新的信息才能持续有效地展开互动。而在这个过程中，需要教师使用一定的谈话技巧才不至于将话题“聊死”。比如当幼儿刚刚接触某个问题或经验较浅的时候，问题应该更具有开放性，能让幼儿有话可说。若话题太过封闭，则会出现前文所说的高控模式的假对话，幼儿不感兴趣，对话也很快就会终结。

（3）缺乏深度挖掘可能性的追问机智

话题的展开需要不断更新讨论点，也就是能让话题不断发生横向与纵向的关联，教师发起的追问则能够持续地刺激这些关联，从而使幼儿不断地运用以往的经验做出相应的回应，随之而来的是经验不断得到重组建构。而部分教师缺乏追问机智，未能充分意识和了解幼儿的真实想法，忽略了幼儿的需求，错过支持幼儿进一步探究的机会。

三、实现高水平的师幼对话的有效策略

1.懂尊重，重倾听

对话的前提是倾听，只有双方互相倾听才能理解对方所表达的含义。教师要充分尊重幼儿的表达，用心倾听幼儿所释放出的不同层次、不同内涵的信息。美国著名教育家多尔提出“平等中的首席”，让我们更加清晰地认识到：平等的对话，才是有效的对话，师幼双方才能让对话不断地进行下去，才会共同进行信息分析，找出价值关键点，才能让有高级思维参与的高水平对话真正到来。

2.分阶段，有层次

不同年龄阶段幼儿的思维有着不同的发展水平，教师只有把握好幼儿的发展水平，才能引发师幼之间的高水平对话。年龄较小的幼儿，教师通过对话来帮助幼儿理解记忆的内容，与生活建立联系并尝试运用。而中、大班的幼儿，教师则要关注幼儿对事物的分析与比较、观点评论以及设计与创造等方面的内容。

如：在角色游戏“玩具店”中，小班教师扮演顾客去玩具店买玩具，教师说：“请介绍一下，你们玩具店有些什么玩具。”这时幼儿会一一向顾客介绍玩具的名称，并描述玩具的功能。教师的这一提问比“我想买一只小熊娃娃”更能调动幼儿的思维参与对玩具店游戏的探索中去。此时，幼儿不仅要记住玩具名称，并要在理解的基础上用概括性的语言描述出这些玩具的特征。又如：大班幼儿开展图书角创设活动时发现图书无法归位。教师提出：“什么样的标记可以帮助我们解决整理图书的问题呢？”教师的这一提问，既不过于笼统，又给予幼儿一定的操作空间。随后，幼儿进行图书标记的设计与制作，解决了图书角的管理问题。由此可见，教师从对话中了解到幼儿对图书角现状的认识，通过有指向性的提问，鼓励幼儿在已有应用标记的经验基础上，创造性地设计并制作标记，来解决图书角管理中的实际问题。

3.有情境，具体化

3～6岁的幼儿正处在具体形象思维阶段，情境性与具体化的对话内容与形式更能引发幼儿的思考。因此，教师需要做一个积极的旁观者来关注幼儿活动的过程，判断对话的最佳时机，以此来推动幼儿的思考与行动。如：幼儿在散步时发现菜园里的番茄茎无法站立，教师立刻发起讨论：“番茄为什么会倒下？”“怎样帮助番茄站起来？”“支架太短怎么辦？”幼儿通过回忆类似情境并观察周围可被利用的资源迸发出许多的解决方法。教师将幼儿带入现实情境开展对话，比事后仅用语言或图片来回忆讨论更能引起幼儿共鸣，更能激发幼儿创造性地解决问题。

4.去单一，更开放

师幼对话可以呈现“一对一”或“一对多”的形式，但是无论哪一种形式，教师都应考虑对话内容的开放性与多元性，让对话能够对幼儿的思维发展起到推动作用。如：幼儿在分享作品过程中，可以给予幼儿充分的自主权，鼓励幼儿根据自己的经验与理解对不同的作品做出不同的回应。这样的开放对话形式，才能使幼儿更有探究和表达的热情，也更能促进其思维的成长。