一、前言：荆棘前行的托育行业与课程

在国家重视托育服务且各地相继出台相关政策后，全国托育機构如雨后春笋般剧增，然而也有许多托育机构开业后因经营不善濒临倒闭。笔者认为其中很大的一个原因是多数急于投入托育行业者对保教实务与活动不熟悉，甚至存有误解，比如很多托育机构多关注托育环境的营造，而相对轻视婴幼儿的身心发展规律和托育课程的设置，对婴幼儿课程与教学内涵的理解也较为肤浅。一些托育机构因能力、精力有限，不愿花太多时间精心打磨课程，也时常听同行间询问：“你有买那套课程吗？”前者往往凭着常识与有限的经验试错般地实施课程，而后者以为只要买到一套优秀的托育课程，且有与课程配套的现成教具，就可安心运营继而大展宏图了。殊不知托育课程与教学是整个托育工作的核心与关键，一个托育机构如果无法提供优质的、适宜的托育课程，将难以持久发展。

另外，很多家长对于如何辨识、选择优质的托育机构缺少正确的认识。一些家长经常迷恋于豪华、高级的物质环境，对于与婴幼儿发展至关重要的保教活动的要求却十分宽松，总认为托育教师在生活保育方面做得不出什么问题就可以接受。殊不知由于0～3岁婴幼儿生长发展的特殊性，一日生活的保育照护，如吃、喝、拉、撒、睡等内容，就是他们课程与教学的重要来源与素材，处处充满学习与教育的契机。还有一些家长，他们从小就“望子成龙”“望女成凤”，坚持孩子的教育“不能输在起跑线上”，为了满足这类家长的需求，某些托育机构自新生婴儿起就开始进行记忆性知识的灌输教导，导致婴幼儿教育变得畸形、扭曲。殊不知婴幼儿是以各种感官探索与认识周围世界为主，其学习是在游戏和活动中进行的，因此游戏探索是0～3岁婴幼儿课程的重要内涵与学习方式，具有探索性、游戏性的生活环境对0～3岁婴幼儿显得尤为重要。

走笔至此似乎显示，当前托育机构的课程与教学存在不少问题，而课程与教学的高质量实施必须考虑婴幼儿的发展与特性，它与保育事项、作息时间、内外环境质量等因素多有相关。因此，本文接下来将首先指出当前托育机构课程与教学必须关注的两个焦点;其次，由于托育机构的课程与教学离不开“课程发展的基础”的理论框架，因此会基于此框架，对托育机构的课程与教学再概念化，以厘清乱象;最后在文献探讨后提出呼应此框架的0～3岁课程与教学的三个核心概念，以作为广大托育机构的参酌，同时希望能抛砖引玉，引发学界对0～3岁课程与教学更多的关注与研究。

二、当前0～3岁婴幼儿课程与教学的关注焦点

针对当前市场上托育机构课程与教学的现状，笔者首先指出两个必须关注的焦点，以期引发相关人员的审视与检验。

1. 托育机构课程与教学应考量0～3岁婴幼儿的各方面发展与特性

第一个须关注的焦点是：托育机构的课程与教学应反映0～3岁婴幼儿的发展特殊性。这主要是针对人们对托育工作者能力的认知出现偏差以及课程脱离婴幼儿发展规律等问题提出。许多人认为，托育从业人员只要有爱心、喜欢孩子，就可胜任婴幼儿的照护保育工作，相较于其他教育阶段的老师来说，资历要求最低。其实，喜欢孩子只是托育实务的“充分条件”，教师有了这项人格特质更容易把托育工作做好，但是仅凭这一点是绝对不够的，熟悉并掌握支持婴幼儿发展的各领域的知识与技能，才是照护保育婴幼儿的“必要条件”。只有这样，托育教师才能针对婴幼儿现阶段各方面的发展状况给予适切的、全面的身心照护，合理安排作息，组织适宜的课程与教学，提供高质量的探索环境及玩具，及时观察与记录，并适时介入，针对婴幼儿的个别偏差行为加以辅导等，让婴幼儿的各领域能力都获得均衡、健康的发展。

了解婴幼儿情绪、语言、认知、健康等领域的年龄特点和发展规律，是托育机构专业人员必备的知识和能力，是开展保育与教育工作的前提。试想，如果不了解婴幼儿从1岁起开始进入“分离焦虑”期，就无法理解他们初来托育中心与爸妈分离的不安与哭闹，当然更无法提供适宜的抚慰措施减轻其情绪反应，以促进情绪的健全发展;如果不了解婴幼儿从1岁开始就能以实验行动验证其想法，2岁前开始出现“象征性表达”，就很难精心设计并提供具有游戏性、探索性的生活环境，让他们充分享受感官探究、游戏扮演的乐趣，从而获得认知经验的快速积累;如果不了解婴幼儿在1～2岁期间会依次进入语言发展的“单字句期”“多字句期”，就不会有意识地利用各个保育时段与他们多多互动对话，以激发其语言顺畅发展。而托育教师如果要想理解并熟练掌握婴幼儿各领域的发展规律，可从学校的正式学习以及实践中积累的保育照护经验而来，且二者必须相互加持，单有一项是不足的。

0～3岁婴幼儿的发展反映出以下几项特性：渐进发展、需求亟待满足、探索建构、全人发展、个别差异与文化情境性（周淑惠，2018）[1]，与身心发展已较为稳固的较大孩童有所不同，其保育与教育活动也要随之因应变化。以“需求亟待满足”特性为例，出生至9个月婴幼儿的特性表现为寻求心理安全感和信任感，8～18个月会行动婴幼儿的特性表现为热切地投入探索，16～36个月学步儿的特性表现为持续寻求自我认同（Copple & Bredekamp， 2009）[2]; （Copple， Bredekamp， Koralek， & Charner， 2013）[3]。详而言之，新生的小婴儿肚子饿了、尿布湿了需要有人喂、换，寂寞、害怕时希望有人陪伴、抚慰，满足生理与心理上的需求特别迫切，“寻求安全与信任感”是他们该阶段发展的焦点。8个月后能爬行走动的婴幼儿开始运用肢体与多元感官探索周遭世界，如抓、丢、尝、敲、打、推、带着玩具走等，“理解世界与建构知识”是他们该阶段发展的要务。而约1 岁半后的婴幼儿仍旧持续寻求安全感并热衷于探索，但是经常发出“不要”“我的”“我要”的宣示主权式话语，此时他们的发展重心为“满足想法表达，寻求自我认同”。可以说，婴幼儿发展的每个阶段都有其发展需求与焦点亟待满足，但都建立在前阶段的需求满足与发展之上。所以对婴幼儿各方面的发展加以了解与各阶段的需求予以满足，是托育教师的必备知能。

此外，婴幼儿的发展过程中也明显地体现了保育作息、可探索的环境与婴幼儿课程与教学的密切相关性。婴幼儿的课程与教学不只限于保育活动时段而已，也不是按照一纸外来课程（教案）实施就可简单概括的，而是包括对婴幼儿各方面发展阶段与特点的理解、保育照护需求的满足、生活作息的合理安排、探索与安全性环境的规划等多方面。然而当前很多托育机构在实施婴幼儿的课程与教学时，距离这一标准似乎仍有较大差距，例如根据笔者在台湾地区的托育机构走访经验来看，有些机构仅在保教活动时段施以零碎的、说教主导式的课程与教学，不仅不了解基于0～3岁婴幼儿的发展与特性的课程与教学的真正内涵，而且对0～3岁婴幼儿的课程与教学的全面相关性——涉及保育、作息、环境等多方面也缺乏科学的认知。托育机构“课程对婴幼儿发展与特性的理解与认识不足”的现况问题，确实需要我们积极面对与审视。

2.托育机构的课程与教学应在理念引领下，在托育环境中培育再生成

第二个须关注的焦点是：托育机构的课程应在理念引领下，基于当下的托育生态环境再生成，非自外移植即可存活！这主要是针对市面上课程引进存有乱象的问题而发。每一个优秀的课程或制度都有其背后立基的哲学或理念，而且是在特定环境、时间与历史背景下所酝酿的产物，有其特殊的发展要件（周淑惠，2018）[4]，例如开放教育是在战争期间教室墙瓦全被夷平的背景下，选择在野外大树下的开放空间上课，并在“开放民主”的教育理念影响下日渐演变而成有名的课程模式;蒙台梭利课程是蒙台梭利女士本着“与环境互动”的教育理念，出于对当时意大利贫下阶层孩童的基本技能的担忧而创设的，其独有的教具很多是围绕孩童基本的生活自理能力而设计、制作的，如衣饰框、粉红塔等;瑞吉欧课程是秉持着“社群共构”与“儿童是能干”的教育理念，在意大利该地特殊的社会共构氛围下产生的，形成了孩子一百种语言多元表达的课程样貌。就此而言，不同时空的人文素养与环境特性必然有所不同，现成的优秀课程如果换了时空在新的教育生态中运用，有可能在未深刻理解课程理念下因直接照搬实施而导致举步维艰，也有可能因水土不服而在现有课程的基础上做适当调整后焕发光彩，同一课程经过移植后的命运发展与样貌可能大不相同。

因此，任何优秀的课程模式在跨时空引入时，都要秉持结合实际情况再生成的态度。首先需在教育理念指导课程与教学实务的思维影响下，鼓励并支持相关人员积极展开学习活动，并且在落地施行中调整、修正，进而逐渐生成。换言之，课程非自外移植即可存活！任何机构若是采用现成的课程都必须秉持该课程理念，并在该机构环境的培养皿中逐渐育成（周淑惠，2018）[5]，就像彰显社群共构与多元表征的瑞吉欧课程无法直接百分百地移植到任何一个国家一样，决定引进并实施该课程的托育机构必须认同该课程的理念——坚持社会建构论、相信孩子的能力等，并结合新环境的特性进行深度融合，才可能渐进生成与稳固。即使是托育机构自行研发设计的课程，也需要托育机构的全体人员提前了解与学习，保证教育理念一致，在共同理念的引领下努力落地实施，并根据课程与教学的实际情况及时调整，绝非课程研发者可以贸然直接实施的。

然而当前很多托育机构在引进课程时，似乎距离上述境界尚远。笔者在台湾地区的托育机构走访时发现，许多直接引入现成课程的托育机构其实并不是因为深刻认同其课程理念，也没有全面、系统地进行过该课程理念与实务的专业学习，只是单纯看到了现成的知名课程对于托育家长具有很大的吸引力。这样的机构在引进课程后无法做到在该课程理念引领下，结合自身机构的实际情况积极做出适度的调整，最后引进的课程难免有名无实或面目全非。还有些托育机构是“挂羊头卖狗肉”，试图以开设市场上认可度较高的课程为噱头博家长眼球，实际上还是运用熟悉的灌输方式如让婴幼儿排排坐进行讲述活动，用认字卡、闪示卡等组织低层次的认知活动。而有些机构则标榜自己采用的是多元课程模式，天马行空地混杂数个有名的课程，借以获得家长青睐。试想每个课程模式都有其独特的教育哲学或理念，它们甚至可能相悖，如此任意糅合，不但可能会失去每个课程的独有特色，更严重的是还可能对婴幼儿的发展造成不良影响。托育机构的“课程自外移植未能在理念支持下再生成”的现况问题，同样需要我们积极面对与检验。

三、0～3岁婴幼儿课程与教学的再概念化

上文中提到的托育课程的第一个关注焦点——托育课程应考量0～3岁婴幼儿的各方面发展与特性，以及深刻认识到0～3岁婴幼儿课程与教学的全面相關性——与保育照护、生活作息安排、探索及安全性环境的规划息息相关，或多或少也反映在笔者对各个国家和地区的婴幼儿保育照护文献的探讨中。这些保育照护文献大致可分三类：第一类是代表政府法规或学界认定文件，例如英国教育部发布的《幼年基础阶段法定框架：出生至5岁孩童的学习、发展与照顾标准》[6]、美国全国幼教协会（简称NAEYC）出版的《合宜发展的实务——聚焦婴儿与学步儿》书（Copple， Bredekamp， Koralek， & Charner， 2013）[7]等;第二类是学者们的学术论著，例如提出3R互动（尊重的、回应的与关系的）教科书《婴儿、学步儿与保姆照顾者：以3R为基础的照护与教育》（Gonzalez-Mena & Eyer， 2018）[8]、英国学者Ann Clare所著《婴幼儿教保环境与互动实务》（周淑惠译，2014）[9]等;第三类是托育机构评量工具，例如针对出生至30个月的托育机构环境（含例行照顾、互动、学习活动、家长与教职员工、课程结构等）的评量工具《婴幼儿环境评量表》（简称ITERS-R）（Harms， Cryer， & Clifford， 2006）[10]、将托育分为三大范畴（行政管理、托育活动、卫生保健）的台湾地区卫生福利部门发布的《托婴中心评鉴作业规范参考范例》。

从以上三类文献的探讨中，笔者归纳出0～3岁婴幼儿课程与教学的三个核心概念——保育作息即课程、游戏探索即课程、全人发展指导原则，对于了解0～3婴幼儿的课程与教学的内涵与特点颇有助益，具体内容将于本文第四至第六部分论述;同时笔者也尝试归纳了0～3岁婴幼儿课程与教学的数项落实方法，将于另篇阐述。考虑到托育机构的课程不会脱离课程发展的范畴，针对0～3岁婴幼儿的课程乱象，笔者试图基于“课程发展的基础”理论框架重新思考与再概念化。即任何教育或课程的发展都应该立足于哲学、社会、历史与心理学这四大基础之上，课程与教学的研究与实施必须综合考量且反映该机构的教育哲学、整个社会发展的趋势与所需能力、所处环境的文化与历史特色，以及孩子的发展与特性（周淑惠，2017）[11]（欧用生，1993）[12]（Ornstein & Hunkins， 2017）[13]。

其实，第一个关注焦点——托育课程应考量0～3岁婴幼儿的各方面发展与特性，是反映课程发展基础框架中的“心理基础”;第二个关注焦点——托育机构的课程与教学应在理念引领下，在托育环境中逐渐培育再生成，事实上反映的是课程发展基础框架中的“哲学基础”与“历史基础”;而考量当今社会发展趋势与所需能力是任何教育或托育机构的重大教育使命，无须赘述。进而言之，教育哲学与理念指导教育与托育实务，托育机构需要首先确立想要追求和坚持的教育理念，而非随波逐流。接着则要整合其他三大课程发展基础以制定并发展课程，而非随心所欲地拿来就用。即使是引进外来课程，也要思考该课程的教育哲学基础与机构的教育理念是否匹配，与整个社会的发展趋势及所需能力是否契合，并且要允许并积极努力让引进课程在托育机构所处的文化历史中不断发展、完善;当然最重要的是，要将婴幼儿的发展与特性的心理基础放在第一位，所有的课程与教学举措都需考虑、评估是否与婴幼儿的发展与特性相吻合。

上述章节中，笔者从婴幼儿保育照护文献的探讨中所提出的婴幼儿课程与教学的三个核心概念，既充分体现了婴幼儿的发展与特性，反映了课程发展基础框架中的“心理基础”，同时也符合当前社会发展趋势与所需能力，反映的是课程发展基础框架中的“社会基础”，如游戏探索能力、全人均衡发展都是以当代社会的期望与需要为标的。因此，无论是自创或引进外来课程均需在确立机构本身的教育理念（哲学基础）后，综合考虑上述社会基础与心理基础，在所处的历史文化中逐渐发展而成（历史基础）。

总之，0～3岁婴幼儿的课程与教学并非单纯的保教活动，它不仅涉及托育的多个方面——婴幼儿的发展特性、内外环境、保育照护、每日生活作息等，而且还涉及更高层次的多元考量——哲学、社会、历史与心理学层面。

（本文分两次连载，敬请赐候。）

【参考文献】

[1] 周淑惠. 婴幼儿STEM 教育与教保实务[M] . 新北 ： 心理出版社，2018.

[2]Copple C， Bredekamp S. Developmentally appropriate practice in early childhood programs： Serving children from birth through age 8[M].3rd ed.Washington D. C.： National Association for the Education of Young Children，2009.

[3][7]Copple C， Bredekamp S， Koralek D， & Charner K. Developmentally Appropriate Practice： Focus on Infants and toddlers[M]. Washington D. C.： National Association for the Education of Young Children，2013.

[4][5] 周淑惠.幼儿园主题探究课程与教学[M] . 北京 ： 北京联合出版社，2018.

[6]Department for Education of England. Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage： Setting the Standards for Learning， Development， and Care for Children from Birth to Five[A/OL]. [2021-3-1].http：// gov.uk/government/ uploads/system/uploads/attachment_data/file/596629/EYFS_STATUTORY_FRAMEWORK_2017.pdf.

[8]Gonzalez-Mena J， Eyer D W. Infants， Toddlers， and caregivers： A curriculum of respectful， responsive， relationship-based care and education[M]. 11th ed. New York： McGraw-Hill Education，2018.

[9] A Clare . 嬰幼儿教保环境与互动实务（Creating a learning environment for babies & toddlers）[M].周淑惠，译.台北 ： 心理出版社，2014.

[10]Harms T， Cryer D，  Clifford R M.  Infant/Toddler Environment Rating Scale[M]. New York： Teachers College，2006.

[11] 周淑惠. 面向21世纪的幼儿教育：探究取向主题课程[M]. 新北 ： 心理出版社，2017.

[12] 欧用生. 课程发展的基本原理[M] .高雄：复文出版社，1993.

[13]Ornstein A C，  Hunkins F P.  Curriculum： Foundations， principles， and issues [M].7th ed. Boston： Pearson，2017.