杨 翠 朱晓琦

（1.韶关学院 教师教育学院，广东 韶关 512005；2.广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541004）

一、结构游戏的价值意蕴

19世纪学前教育之父福禄贝尔曾提出对幼儿进行游戏教育的主张。除此之外，也有诸多教育学家认为幼儿时期蕴含着成长的无限可能，游戏是幼儿最自然的学习。通过游戏，可以达到幼儿的最近发展区，激发幼儿发展的无限潜力。结构游戏，也被称作建构游戏，是指围绕特定的主题，经过手的创作来反映现实生活的一种创造性游戏[1]，它作为游戏分类中的一种，日益受到广泛的关注。皮亚杰认为，游戏是随儿童的认知发展而变化的。他将游戏分为感觉运动游戏、象征性游戏、规则游戏和结构游戏四种，并认为结构游戏是游戏活动向非游戏活动过渡的桥梁，从最初的注重过程发展到注重结果，通过游戏实现不同材料之间的建构和重组，以此来关涉现实生活，促进幼儿创造性的发展。按照游戏的教育作用来分类，游戏分为创造性游戏和规则性游戏两大类，而结构游戏属于创造性游戏的一种。无论是何种分类，结构游戏和“创造”这两个字都有着千丝万缕的联系。

结构游戏的最终目的不是构造出纯粹的作品，而是让幼儿在建构的过程中发挥想象力，培养幼儿的创造能力，激发幼儿的兴趣从而促进问题的解决。幼儿进行结构游戏是实现教育目标的重要途径，有利于全面推进素质教育的实施。具体来说，在知识方面：帮助幼儿更加清楚地了解物体的大小、形状、颜色、材质等方面的特征，促进幼儿初步形成对空间方位和数概念的了解，有利于实现幼小衔接，培养幼儿的逻辑思维能力，为小学阶段的数学学习奠定基础。在能力方面：幼儿在结构游戏中亲自动手搭建，锻炼了幼儿的动手操作能力。除此之外，幼儿还会调动其它感觉器官，譬如用嘴巴去向外界表达他目前所操作的游戏，希望得到外界的理解和认同，这极大地提升了幼儿的语言表达能力。幼儿还会把眼睛“放在”结构游戏的材料上，更加专注，这有利于幼儿集中注意力，有利于发展幼儿的手眼协调能力，这种品质的养成会陪伴幼儿的一生。总之，幼儿在进行结构游戏时调动全身上下每一个细胞去参与游戏，这使幼儿真正成为游戏的主人。在思维品质方面：幼儿为了完成自己想要搭建的物体，需要集中注意力，克服困难，在失败中找经验，这有利于培养幼儿的意志力、观察力、注意力和抗压能力。幼儿需要通过意义建构来表现美丽的事物，这有利于培养幼儿发现美、创造美的能力。除此之外，幼儿进行结构游戏时往往不是单独完成，而是在与同伴合作进行游戏的过程中完成，这会让幼儿体会到团结的力量，有利于培养幼儿亲社会情感和行为。

二、深度学习的浮现

1976年，美国学者马顿和萨尔约第一次提出了“深度学习”（Deep Learning）的概念，它的提出主要是针对相对概念——浅层学习（Surface Learning）倾向于孤立的知识记忆和不加批判地接受知识的弊端。[2]深度学习是21世纪的学生学习和公民生活必须具备的重要能力，能够使学生理解和掌握学科知识，并灵活运用所学的知识解决课堂和未来工作中遇到的难题，主要涉及学科核心知识、批判性思维和复杂问题解决、团队合作、有效沟通、学会学习、学习毅力等六个主要维度的基本能力。[3]图1是运用SOLO分类法说明幼儿结构游戏中深度学习的发生机制，SOLO分类法下的幼儿学习过程是：前结构——单一结构——多元结构——关联结构——抽象拓展结构，具体如图1所示。[4]

图1 SOLO分类法

若用SOLO分类法简要分析幼儿在结构游戏时搭建积木的过程，可以发现幼儿的学习过程如下（见图2）：一开始全部孩子对积木由低到高搭建能够搭建起来并且不倒塌没有产生好奇心（前结构——无学习）；直到有一个孩子产生好奇心（单一结构——浅层学习）；进一步扩散到有一群孩子对它产生好奇心，孩子们之间好奇的点存在差异（多元结构——浅层学习）；慢慢地，孩子们关注的点聚焦到“怎么知道什么样的材质、颜色、形状和大小的积木能够进行组合，搭建起漂亮的物体”这个问题，因而产生了关联（关联结构——深度学习）；随后，活动进一步扩展，孩子们产生了新的问题“在生活中，建筑师叔叔如何建造高楼大厦”（抽象拓展结构——深度学习）。由此可见，幼儿的深度学习存在于结构游戏之中。幼儿在教师的耐心引导下，从无意识游戏到有意识游戏，并能够在游戏中发现并且提出问题，然后通过询问或合作的方式去解决问题。让深度学习贯穿于幼儿的日常生活中，发挥教师支架式的引导作用，提升孩子的自主学习意识，对促进孩子高阶思维的发展来说至关重要。

图2 结构游戏中幼儿深度学习的发生过程

三、幼儿结构游戏中深度学习的现实藩篱

（一）幼儿主体的空心

幼儿结构游戏的主题往往由教师所拟定，幼儿根据教师发出的信号去进行游戏。拟定的游戏主题虽然符合教师的教学任务，但往往忽视幼儿的现实需要，以至于幼儿无法理解游戏主题，形成幼儿为了完成特定任务而进行机械式游戏的局面，完全丧失个人的游戏兴趣，造成幼儿主体地位的边缘化。教师往往引导幼儿前往特定的场地去进行游戏，甚至有的教师为了方便管理幼儿和出于对幼儿安全的考虑，把幼儿封锁于狭窄封闭的场地进行游戏。除此之外，幼儿每次玩耍的场地都是单一、固定的。众所周知，幼儿时期的孩子往往活泼好动，他们需要开放式的场所和丰富各异的场地去进行游戏，而由教师布置的场所往往限制了幼儿游戏的主动性，禁锢了幼儿的创造意识，使游戏变得单调乏味。幼儿游戏的玩伴往往是由教师规定，幼儿无法根据自己的需要选择合适的、相处融洽的伙伴进行游戏，这挫败了幼儿的游戏热情。在操作方式方面，有的教师要么全程手把手教授幼儿，教给幼儿固定的游戏玩耍方式，让幼儿按照教师的想法去进行游戏，要么对幼儿置之不理，在操作方面无法给予幼儿正确的指导，让具有逻辑思维的结构游戏变成了幼儿无脑堆砌材料的游戏，幼儿在游戏之中得不到趣味性的体验，长此以往丧失游戏的热情。在游戏材料方面，教师往往按照自身的意愿提前为幼儿选好游戏材料，限制了幼儿主体性的发挥。譬如在一所幼儿园中，芳芳不小心把水洒在土地上，这时芳芳发现，沾了水的土可以用来搭建美丽的城堡，芳芳喊上周围的小伙伴，她们愉快地玩耍起来。这时，一旁经过的王老师发现了芳芳和她的小伙伴们正在玩不卫生的土，没有照顾到小朋友们玩耍的热情，以玩泥巴不卫生之由，禁止了芳芳和她的小伙伴们继续搭建城堡，芳芳和她的小伙伴们都感到很丧气。

（二）游戏精神的缺位

游戏是活动存在与精神存在的统一。游戏作为本体的存在，在根本上乃是一种精神的存在，而绝不会仅是一种表层的活动形式。游戏之于教育的价值不仅体现于它可作为教育教学活动的手段或工具，更是整个教育教学自始至终都不可忽略的一种童年精神。[5]可见，游戏精神的塑造在幼儿游戏中具有举足轻重的地位。但如今，伴随着生活节奏的加快，游戏中的精神价值出现了空缺的局面。幼儿游戏精神缺位主要表现在以下两个方面：首先，过程中游戏精神缺位。结构游戏工具化，忽视幼儿在精神层面的原初性体验，没有真正让幼儿获得精神的满足。在幼儿进行结构游戏时，教师往往规定游戏的分工，教授给幼儿精确的技能训练，为了达到特定的教学目标完成教学计划，对幼儿游戏结果进行奖励，只注重游戏完成的结果，忽视游戏完成的过程以及幼儿在游戏中的情感性体验，难以确定幼儿是否通过游戏真正体验到了满足和欢乐。其次，评价中游戏精神缺位。教师在评价幼儿建构游戏时，也往往忽视游戏精神，她们更多关注到建构物体的种类、外形和颜色等特质，以及幼儿是否完成任务，而忽视了幼儿在游戏过程中克服挫折的毅力和同伴合作的精神等优良品质。

（三）结构游戏的偏移

结构游戏貌似简单，但是教师在真正的实行过程中往往脱离了原本的运行轨迹，禁锢了幼儿创造力的发展，没能达到理想的教学目标。结构游戏的偏移主要表现在以下三个方面：首先是结构游戏目标的偏移。教师为了教学而教学，没有真正体现教师的主导作用和幼儿的主体地位，把完成游戏当作一种应付，仅仅看到了游戏完成的及时性，忽略了游戏精神对幼儿的弥久性影响，偏离了结构游戏真正意义上的目标。有的幼儿教师甚至为了尽快完成教学任务，把现成的结论告诉幼儿，不给幼儿提供自身思考与创造的时间，对于幼儿的发问十分不耐烦，只想让幼儿按照自己的节奏去走，抑制了幼儿创造力的发展。其次是结构游戏概念的偏移。在走访幼儿园的过程中发现，教师对结构游戏本身的概念的认识十分模糊，他们对结构游戏的理解也十分片面。多数教师认为结构游戏就是让孩子们开开心心地玩就行了，现在孩子这么小，学不到什么东西，只要不磕着碰着就不用管他们。教师认为自身在幼儿游戏当中发挥的作用甚微，未能觉察到结构游戏之重要性。于是，在游戏过程中，出现了教师很少去讲解、去开导幼儿、去引发幼儿想象的局面，教师只是把游戏的材料摆放在幼儿面前，然后任由幼儿摆弄物体。教师到了规定的任务完成时间，草草地点评几句然后及时结束游戏。游戏虽已完成，幼儿却意犹未尽，结构游戏在教师和幼儿活动中的地位可想而知。最后是结构游戏介入的偏移。教师无法掌握合适的技巧去引导幼儿，无法适时地介入游戏。有些教师完全不注重游戏情境的塑造，直接生硬地介入游戏，致使幼儿更难理解游戏。甚至有的教师在幼儿最感兴趣的时刻直接打断幼儿游戏，造成幼儿游戏思维的混乱，久而久之对游戏心生厌恶，再难提起兴趣。

（四）深度学习的曲解

教师所能理解的深度学习并不是真正意义上的深度学习，要么“过深”，要么“过浅”。从纵向来看，所谓的“深”已经超出了幼儿理解的范畴，超出了最近发展区。譬如有的教师急于达成教学目标，布置超出幼儿认知水平的任务，比如说在结构游戏中，教师会询问幼儿上下位概念，而此时的幼儿并未完全掌握上下位概念，造成幼儿游戏难度加大。许多教师打着幼小衔接的幌子，在结构游戏中提前教授给幼儿高年级的概念，反而造成幼儿学习兴趣降低，“谈结构游戏色变”，增加了教学难度，加深了游戏和课程之间的鸿沟。还有部分教师提倡所谓的“浅”，在游戏开展的过程中存在思维定势，导致结构游戏缺乏深度，停留在较浅层次。教师仅仅看到了建构游戏材料的单一功能，忽视对其多重功能的挖掘。譬如搭建积木时，教师往往要求幼儿按照常规逻辑把大的积木放在下面，小的积木放在上面，其实很多时候幼儿发挥创造力去塑造的物体是不符合常规逻辑的，这时教师予以否定会致使幼儿丧失创作的激情；在利用废旧塑料瓶子进行创作时，部分教师往往提前给幼儿示范，让幼儿一板一眼按照教师的示范，制作统一的物品，涂绘统一的颜色，千篇一律，毫无新意可言，极大地限制了幼儿的创新能力和审美能力。还有部分教师在教学时，没有深入去讲解游戏，仅仅停留在游戏表面，未能给幼儿提供充足的游戏时间和多样的游戏环境，一到下课时间便戛然而止，匆匆结束游戏，幼儿无法去了解游戏，更难以提出自己感兴趣的话题，教师怎么说幼儿便怎么做，每天重复机械式的游戏，磨灭幼儿的创造力。从横向来看，既有合作又有解决，并且可以实现知识的迁移和应用，这样的学习就叫做深度学习，它包括认知和非认知两个方面。认知方面的幼儿深度学习是指以批判性思维和创造性思维为核心的幼儿在认知方面的高级能力、创造能力和批判性能力的发展。非认知方面的幼儿深度学习是指幼儿人际交往能力和自我认知能力的发展。幼儿认知方面的“深”所对应的是幼儿的问题解决能力，幼儿非认知方面的“深”所对应的是幼儿的合作学习能力。教师在指导幼儿进行结构游戏时，往往很难把握好认知方面和非认知方面的深度，往往把认知方面的深度的提升放在首位，顾此失彼，从而导致幼儿深度学习效果不显著。

四、幼儿结构游戏中深度学习有效性的实现

（一）幼儿主体的凸显

在主题方面，教师在结构游戏中要鼓励幼儿独立生成游戏主题。在日常生活中，教师应该多带领幼儿去接触社会和大自然，增加对周围事物的了解，除此之外，还应该利用多媒体等网络设备，丰富幼儿的知识和情感体验。只有幼儿脑子中有东西，才能激发幼儿的创造力，使其生成问题意识，培养其独立解决问题的能力，克服幼儿主体边缘化问题。教师应为幼儿尽可能多地提供多样化的场地，并且场地尽可能宽敞、光照充足、通风良好等。教师在保证场地安全的前提下，应积极鼓励幼儿自己去选择场地，满足幼儿游戏的热情。教师不应提前替幼儿分配好固定的玩伴，而应鼓励幼儿与不同的伙伴合作，选择自己感兴趣的伙伴搭配进行游戏。

教师应加强结构游戏有关知识方面的学习，熟练掌握每种游戏的操作方式，在游戏中以一个参与者的身份去观察、指导幼儿，让幼儿充分发挥自身的主体性。除此之外，教师应掌握一物多玩的技能，不限制结构游戏统一的、刻板的玩法，鼓励幼儿自主独立地去开发探究游戏。教师应该努力为幼儿提供丰富多样的建构材料，在保证没有安全隐患的前提下，尽可能地让幼儿自己挑选他们感兴趣的材料进行建构。

（二）游戏精神的塑造

教师应该密切关注孩子的日常生活，关注孩子的精神世界。这不仅体现在游戏过程中，在游戏评价中亦是如此。在过程中塑造游戏精神，教师要重视幼儿在精神层面的原初性体验，让幼儿获得精神的满足。在幼儿进行结构游戏时，教师应该多给予表扬，不止把眼光局限于幼儿游戏的工具性价值，注重培养幼儿的注意力、审美能力和持之以恒的决心等优良品质，实现幼儿游戏的工具性价值和精神性价值二者的相互统一、相辅相成。在评价中塑造游戏精神，教师在评价幼儿建构游戏时，要关注幼儿的游戏精神，把游戏精神的实现作为评价幼儿的标准之一。教师既要关注幼儿是否完成任务，同时也要关注幼儿在游戏过程中克服挫折的毅力和同伴合作的精神等优良品质。对于努力完成游戏但是结果并不出色的幼儿，教师应提供积极的表扬和称赞，肯定他们在游戏中的努力精神，这有利于幼儿进一步肯定自己，重新树立游戏的信心和勇气。

（三）结构游戏的复归

结构游戏归位，促进幼儿创新能力和实践能力的发展，激发幼儿的活动兴趣，需要教师做出巨大努力。在游戏目标上，教师应对目标有着十分清晰明确的定义，在游戏开展之前，告诉幼儿通过结构游戏获得怎样的发展，得到幼儿的理解。教师在游戏期间注重启发、引导幼儿，不把完成游戏当作一种机械式的任务。教师要明晰结构游戏对于幼儿成长发展的重要性，把结构游戏当作一种有创造性、有启发式的教育。教师在游戏过程中起到一个支架式的作用，一步一步引导幼儿向前发展，并实现拓展应用、举一反三，而不是把游戏完全丢给幼儿，任由其在一旁自己玩耍，应注意发挥教师的主导作用并且尊重幼儿的主体地位。教师应掌握合适的时机并采取合法的措施介入游戏。譬如创造适宜的情境去介入游戏，更能引起幼儿的兴趣，促进幼儿对结构游戏中知识的理解和掌握，丰富幼儿的情感体验，引起幼儿情感的共鸣。另外还需要注意游戏介入的时机。教师如果发现幼儿正在兴高采烈地玩耍时，不应该在这个时候立刻介入，如果教师硬性介入会打断幼儿的思路，磨灭幼儿的游戏热情，达不到理想的教学成效。教师亦可以利用抛锚式教学的方式，使幼儿在一个完整的、真实的问题背景中去进行游戏，通过游戏产生学习的需要，向幼儿抛出问题，并通过镶嵌式教学以及幼儿在学习共同体中互相交流、合作与学习，凭借幼儿自身的主动学习、生成学习，亲身体验实现游戏目标的整个过程。

（四）深度学习的归正

从纵向来看，教师所提倡的深度学习中的“深”不超越幼儿的最近发展区，在幼儿已有的知识经验的基础上进一步深化，让幼儿既感受到游戏带来的挑战，同时又给幼儿带来胜利的希望，使幼儿明白胜利并不是远在天边很难实现，而是通过努力触手可及。建立开放型结构游戏体系，把创造引入深度学习之中，让深度学习由浅入深。教师不应该局限于固定的模板让幼儿照葫芦画瓢，而是让幼儿在自身理解的基础上进行个性化的创作，打破传统思维的约束，对幼儿富有新意的个性化创造应给予及时的夸赞和表扬。教师应为幼儿提供充足的游戏时间和多样的游戏空间，让幼儿在轻松自在的环境中进行创作，并为幼儿提供及时的指导和点拨。从横向来看，教师应加深对幼儿认知方面和非认知方面深度的把握。在认知方面,教授给幼儿符合其年龄阶段的知识，促进幼儿在认知方面的高级能力、创造能力和批判性能力的发展。在非认知方面,在幼儿游戏中，教师应积极倡导互相合作而不是单独游戏，促进幼儿人际交往能力的发展。以人为本，以人的需要满足为最终价值追求[6]，教师应教育幼儿正确地认识自己，不盲目和同伴进行攀比，学会积极肯定自己，不因没有完成游戏而悲观沮丧，以此来促进幼儿自我认知能力的发展。