魏艳秋

摘   要： 存现句是现代汉语中比较特殊的一种句式。第二语言学习者在学习存现句时会产生诸多困惑和偏误。通过检索暨南大学华文学院的中介语语料库，共搜集到36条有关汉语存现句的留学生书面语偏误，类型有误加、错序、遗漏等。为了解决留学生学习汉语存現句产生的偏误，教师在讲解存现句时可以引入“构式—语块”教学法进行教学设计。

关键词： 存现句   偏误分析   “构式—语块”教学法

1.引言

存现句是指某处或某时存在、出现或消失了某人或某物的一类句式，它是中国语言学界研究的热点之一。在理论方面，马建忠①（1898）首开先河，在“同动”中引出“有”代表“存在”;吕叔湘②（1942）第一次将存在句作为一个特定的句式。随着近些年应用语言学的兴起，认知语言学受到学者的广泛关注，这一方向给存现句的研究提供了新的视角。在教学实践方面，苏丹洁，陆俭明③（557-567）（2010）提出用“构式—语块”理论分析存在句。苏丹洁④（89）（2010）基于构式—语块理论进行存现句的课堂实践，通过实践证明了“构式—语块”教学法比传统“主-谓-宾”式教学法更适合第二语言学习者。

对于汉语存现句的理论研究，前人已有详尽的论述，但在第二语言教学实践方面还需拓展和创新。本文通过检索暨南大学中介语语料库，对留学生在写作时出现的汉语存现句偏误进行类型和原因的分析，并将“构式—语块”教学法用于汉语综合课的教学设计中，促进汉语存现句的第二语言教学研究。

2.汉语存现句习得偏误分析

2.1理论依据

偏误不同于错误，它是第二语言学习者因目的语掌握不好产生的普遍性问题。偏误分析通过分析学生在二语习得中产生的偏误，进一步探究偏误产生的原因，揭示学习者的中介语体系，从而在教学中掌握主动，对症下药。

2.2偏误类型

通过检索暨南大学华文学院的中介语语料库⑤，共搜集到36条有关汉语存现句的留学生书面语偏误。偏误类型包括误加、错序、遗漏、冗余和误用。其中误加偏误频次最高，共19条;接着是错序，共6条;遗漏偏误频次共5条;冗余3条;误用3条。各类型偏误的分布情况如表1所示：

表1   存现句各类型偏误频次表

2.2.1误加

包括介词误加和方位词误加。

①*在门前面有一块地毯。【中上】【印度尼西亚】

②*在我们班有一个大空调。【初下】【阿塞拜疆】

③*我的家乡里没有那么多建筑物，也没有那么多车。【速成提高】【巴拿马】

④*这儿里有不错的朋友。【华教本二C】【泰国】

可以发现，四个句子都是由于在处所中误加了介词“在”或方位词“里”造成了偏误。例如：①②都表示“处所+有+物”，都属于存现句中的存在句，因而句首的处所词可以直接表示“在+处所”的介词短语，无需再加介词。

2.2.2错序

学生的错序偏误主要表现在将存现主体置于句首或将修饰宾语的成分后置。

⑤*我的家有很多点心饭店吃的。【初下】【美国】

⑥*广州有很多朋友从不同国家来的。【速成基础】【毛里求斯】

⑦*一个人从前面走进来了。【华教本二A】【印度尼西亚】

⑧*一个手表卖了在友谊商店。【初上】【尼日利亚】

汉语主要通过语序和虚词表达语法意义，存现句是由“存在处所+存在方式+存在物”构成的，所以句中句子成分的错序是无法正确表达存现句的。例如：⑥表示“处所+有+人”，修饰名词“朋友”的定语成分“从不同国家来的”被错误地放在句末，这是不符合汉语的语序规则的，汉语中的定语通常要放在被修饰语之前。⑦⑧属于存现句中的隐现句，表示出现或消失的人或物要放在句末，如果置于句首就会变成汉语中常见的“主谓宾”结构而非存现句。

2.2.3遗漏

包括方位词遗漏和量词遗漏。

⑨*窗外，寂静的天空挂着一轮明月。【华教本二A】【印度尼西亚】

⑩*我的故乡有了所好地大学。【中下】【土耳其】

可以发现，⑨⑩分别遗漏了方位词“中”和数词“一”。在存现句中，当句首出现一般名词时要在其后加上方位名词构成处所结构，如“寂静的天空中”;句末的宾语前面有数量定语的修饰，数词不可省略。

2.2.4冗余

句子中出现了两个表示“存现”意义的成分。

{11}*那里坐着了一位在等他的顾客。【中上】【印度尼西亚】

由{11}可知，句中出现了两个表示动作状态的动态助词：“着”和“了”，它们在这里都可以表示存在的意义，造成了句子成分的重复，需要删去“着”或“了”。

2.2.5误用

主要表现在宾语误用、“着”和“了”的误用。

{12}*我的家前面是开加油站，后面才是我的家。【华教本二A】【老挝】

{13}*里面有十几个房间，每个房间播放了不一样的电影。【华教本一B】【印度尼西亚】

可以发现，{12}中宾语表示存在的地点，所以应该是名词“加油站”，在此处被误用为动词短语“开加油站”。{13}属于动态助词“着”和“了”的误用，根据句义，“播放”的动作正在进行，应该用“着”。“了”表示动作已经完成，不能用在此处。

2.3偏误成因分析

2.3.1母语负迁移

母语负迁移是指学习者在学习第二语言时，母语表达被应用到第二语言形成的偏误。在笔者搜集的36条语料中，母语负迁移造成的偏误共19例，是存现句偏误数量最多的一类。如“在门前面有一块地毯。”句首误加介词“在”就是受到了母语语法规则的影响。学生初学汉语时往往先用母语思维，然后直接翻译成汉语。印度尼西亚语中并没有类似汉语中存现句的句式，他们通常用“di+处所”表示地点，在学习介词“在”后会将其翻译为“di”，然后用于处所短语的表达。又如“一个手表卖了在友谊商店”。这一偏误的产生也是母语负迁移导致的。学生在初学汉语时受到母语语序的影响，将存在物置于句首。这种排列顺序显然不符合汉语的语序规则。汉语存现句的语序是存在处所+存在方式+存在物，所以“一个手表”作为存在物应该放在句末，即“友谊商店卖了一个手表”。

2.3.2目的语知识负迁移

目的语知识负迁移是学习者将所学的目的语知识类推到新的语言现象上造成的偏误。如“这儿里有不错的朋友”。这一偏误是对“这”的过度泛化。学生碰到“这儿”，将“这”过度泛化为“这儿”，并在“这儿”后加上“里”。教师需向学生说明，“这儿”属于汉语口语的用法，表达的含义等同于“这里”，直接可以说“这儿有不错的朋友”。又如“我的家乡里没有那么多建筑物，也没有那么多车”。这一偏误是对“里”的过度泛化。学生学习了“这里、那里、房间里”等表处所的短语后，在表达“我的家乡”这一较大范围的处所时过度泛化“地点+里”这一格式。教师应该给学生讲清楚“里”的含义，“里”表示一个物体或小空间的内部，不能用于大范围的地区，应改为“我的家乡没有那么多建筑物，也没有那么多车”。

2.3.3学习策略和交际策略

第二语言习得者在学习语言的过程中，当对某一语法感到没有把握时会选择简化、回避、语言转换等完成交际。汉语存现句对于留学生来说是一个难点，学生在表达“存在”或“消失”时通常会变换句子中的部分成分，比如将存现主体置于句首。如“一个人从前面走进来了”。这一偏误的产生是学生采取了回避策略，并没有真正理解存现句的句式构成。存现句的构式是存在处所+存在方式+存在物，所以“一个人”作為存在物要放在句末，“前面”作为存在处所应置于句首，存在方式“走进来了”连接句首的存在处所和句末的存在物，即“前面走进来了一个人”。

2.3.4传统教学的不足

从误加、错序、遗漏等主要的偏误类型可以看出，学生并没有真正掌握汉语存现句的正确表达，有生搬硬套的痕迹。究其原因，与传统“主—谓—宾”语法教学法有关。假设按照“主—谓—宾”的方法教存现句，例如“我们班有一个大空调”。这里主语是“我们班”，谓语是“有”，宾语是“一个大空调”，学生会不理解为什么主语是地点，宾语是物体？为什么一个地点可以加动词“有”？为什么在地点前不能加介词“在”？

3.汉语存现句教学建议

苏丹洁（2010）提出存现构式是NP1+VP+NP2，构式义是“某地存在、出现或消失了某人或某物”，由三个语块构成：存现处所—存现方式—存现物。传统的教学法并不能很好地给外国学生讲解汉语存现句，采用“构式—语块”教学法可以改变存现句的教学现状，促使学生掌握这一特殊句式。基于此，本章以《博雅汉语》初级起步篇第六课《广告栏上贴着一个通知》为教学内容，将“构式—语块”教学法贯穿于语法教学设计之中。以下是课堂教学步骤：

3.1导入环节

导入环节的教学任务是运用身边事物进行情景导入，通过提问使学生对存在句的结构有初步的认识。教学法是情景导入法。上课后，教师询问学生桌子上面有什么？学生回答有书本、粉笔、白纸。教师将书本放在椅子上，把白纸贴在黑板上。接着问学生，现在书本还在桌子上吗？引导学生回答书本在椅子上。教师引入存在句：“我们还可以说椅子上放着一本书。”随即问学生白纸还在桌子上吗？并引导学生用存在句句式回答黑板上贴着一张白纸。学生初步了解存在句后，教师讲解存在句的句子成分，即存在地点—存在方式—存在物，让学生由感性认识上升到理性认识。

3.2讲解环节

讲解环节的教学任务是展示PPT，通过描述房间，学生进一步理解存在句的结构成分。教学法是图片法。教师展示自己的房间，并请一位学生回答墙上挂着什么？（墙上挂着一幅画。）接着让这位学生问同桌，如梳妆台上放着什么？（梳妆台上放着一瓶水。）然后教师询问全班同学是否有新的发现，并挑几位学生分别回答，如椅子上有一个靠垫、衣柜里挂着很多衣服。通过观察房间摆设，让学生熟悉存在句并学会造句。学生观察房间完毕后，教师引导学生总结刚刚造的句子中，表示存在地点、存在方式和存在物的词语分别是什么。学生回答，教师将句子按照结构成分总结在黑板上，并带领学生再次熟悉存在句，告诉学生在汉语中表达某地存在某物时，通常用这一特殊的汉语句式。

3.3操练环节

操练环节的教学任务是教师与学生充分互动，让学生用存在句描述自己的房间，使学生在练习中进一步掌握这一句型。教学方法是交际法和游戏法。这一环节教师可以将全班分为四个小组，每个小组要发挥想象，用存在句讲一个故事，接着每组派代表发言，评出最会讲故事的小组。这一环节的目的是让学生学会举一反三，灵活运用存在句。

3.4课堂小结

课堂活动过后，教师要对存在句的定义及构成进行总结，加深学生的记忆。本课作业教师可以让学生用存在句描述教室或学校的环境特点，也可以让学生想象自己未来房子的摆设等。

4.结语

存现句在对外汉语教学中是一个难点。传统的“主—谓—宾”式的教学方法并不能让第二语言学习者完全理解汉语存现句，“构式—语块”教学法从认知心理学的角度出发，通过人类认知的共同特性，激发第二语言学习者的学习动力，培养学生举一反三、独立思考的能力。当然，“构式—语块”教学法只适合解释汉语中一些特殊的句式，如存现句、兼语句、“把”字句等，并不能够取代传统的教学方法，更多的是作为一种补充。陆俭明⑥（14）（2005）认为，在教学法上，一定要坚持“多元论”。对外汉语教师要充分吸收各种理论方法的长处，为我所用，更好地面对复杂的语法教学任务，消除学生的畏难情绪，促进对外汉语教学事业发展。

注释：

①马建忠.马氏文通[M].北京：商务印书馆，1983.

②吕叔湘.中国文法要略[M].北京：商务印书馆，1942.

③苏丹洁，陆俭明.“构式—语块”句法分析法和教学法[J].世界汉语教学，2010，24（04）.

④苏丹洁.试析“构式—语块”教学法——以存现句教学实验为例[J].汉语学习，2010（02）.

⑤暨南大学留学生语料库[DB/OL].https：//huayu.jnu.edu.cn/corpus3/Search.aspx.

⑥陆俭明.在第八届国际汉语教学讨论会闭幕式上的讲话[J].世界汉语教学，2005（03）.

基金项目：湖南省教育科学研究工作者协会课题《基于网络的低年级小学生自主学习能力培养的研究》（课题编号：XJK17A006）阶段性研究成果。