王娓 葛惊涛 侯海艳

个体的发展离不开完善的感觉通道，其中听觉通道接受信息对儿童早期言语、认知及行为的发展具有重要影响[1]。听障儿童常伴随语言障碍，言语沟通、低学业等问题限制了其接受教育与融入社会的机会和能力。听障儿童配戴助听器或植入人工耳蜗后听力处于快速发展期，此时给予有效的语言干预，能够使儿童的语言水平得到快速发展，从而显著改善其生活质量。大部分听障儿童在语言发展阶段会出现读写困难，导致自我评价降低而失去信心，尤其对学龄期儿童影响更大。读写技能训练不仅对听障儿童获取视觉信息的能力有所提升，更重要的是对语言功能训练有很大帮助[2]。本研究选择小学阶段（7～12）岁儿童作为被试，探讨读写技能训练对学龄期听障儿童学业成绩的影响。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2007～2012年在某特殊教育学校学习的101名重感音神经性听障儿童，男43例，女58例，年龄7～12岁，平均9.63±2.12岁，植入人工耳蜗61例，配戴助听器40例。纳入标准：（1）根据WHO规定的听力损失程度判断为重度感音性神经性听障儿童（听力损失61～80 dB HL）；（2）年龄7～12岁；（3）根据国际疾病分类（international classification of diseaces，ICD-10）对阅读障碍的定义判断为有阅读与文字书写困难，且评定为较差[3]；（4）语文学习困难持续1年以上，且发生于学龄早期；（5）汉语阅读技能测验评定为有阅读技能障碍[4]；（6）配戴助听器或植入人工耳蜗1年。排除标准：（1）患有先天性疾病、自闭症、多动症等；（2）韦氏儿童智力测验评定为有智力障碍；（3）口吃；（4）有躯体残疾。

按年龄分为3组：7～8岁组（n=37），9～10岁组（n=39），11～12岁组（n=25）。3组儿童的一般资料对比无显著差异（P＞0.05），具有可比性。

1.2 训练方法

读写技能训练方法：通过询问家长了解儿童家庭基本情况、教育方式及家长对孩子的期望。依据儿童目前的读写水平制订训练方案。

1.2.1 创建读写环境 针对学习的文章创设语言环境。如《找春天》一课，在听到动画《春天在哪里》后提问：看（听）到这欢快的乐曲，你想到了什么？让患儿展开想象，最后应用“一边……一边……”、“有的……有的……还有的……”、“什么时候，谁在哪儿干什么”等句式说（写）句子。

1.2.2 明确读写目的 让患儿产生积极主动的学习活动，把生活用品，如脸盆、水、要清洗的东西带进课堂，让患儿观看洗手帕视频，然后亲自操作，随后让患儿使用“先……再……然后……最后……”的句式表示动作先后顺序，把洗手帕的过程有条理地表达出来。最后，让患儿教其他小伙伴。

1.2.3 模仿训练 引导听障患儿模仿课文或课文的某个片段，开展形式多样的仿写训练。如在学习《小虾》后，让听障患儿把已经熟悉的课文进行复述。组织听障患儿观察金鱼的图片和录像，围绕金鱼，说、写一段语句通顺、意思连贯的话。

治疗师每4周评估一次，以了解阶段目标的完成情况。将目标完成情况分为以下4个等级：根本没完成=0；没把握确认=1；在帮助下可完成=2；可独立完成=3。对于目标完成在0～2的听障儿童进行分析与说明，找出儿童经过近期努力可改善的1～2个问题，进行针对性的训练与强化。在训练过程中严格按照告知－示范－参与－反馈的原则。训练时间12周。

1.3 观察指标

分别在读写技能训练前后采用《儿童汉语阅读障碍量表》（dyslexia cheeklist for Chinese children，DCCC）[5]对儿童进行评估，包括视知觉障碍、听知觉障碍、口语障碍、书写障碍、意义理解障碍、书面表达障碍、注意力障碍、不良阅读习惯等方面，共58个条目，每个条目按“从未有此表现”（1分）～“总是出现”（5分）进行评分，总分58～290分，得分越低表示读写技能越好。经测验，本量表的信度为0.965，Cronbach'sα系数为0.724。

由于不同年级的考试科目及难度不同，仅根据某科目的某次成绩判断儿童的学习成绩难免会有一定偏误。因此，本研究收集听障患儿训练前后学学校统测的语文、数学期末考试成绩，试卷的统一性得到了保证，为减少误差，将成绩转化为相应的标准分数，应用标准分数计算。根据年级排名分为优、中上、中等、中下、差5个等级，年级排名前10%为优，11%～30%为中上，31%～50%为中等，51%～90%为中下，后10%为差。

1.4 统计学方法

本研究数据采取统计学软件SPSS 23.0进行数据分析，计数资料以例数/百分比（n/%）表示，进行χ2检验；计量资料以符合正态分布则用均数±标准差(±s)表示，两两间比较采用t检验；以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 训练前后DCCC总分比较

训练后不同年龄组的DCCC总分均较训练前不同程度下降，7～8岁组、9～10岁组训练前后的DCCC总分无显著差异（P＞0.05），11～12岁组训练前后的DCCC总分有显著差异（P＜0.05），且不同年龄组训练后比较有显著差异（P＜0.05），见表1。

2.2 训练前后学业成绩比较

训练后不同年龄组的学业成绩均较训练前有不同程度提高，7～8岁组、11～12岁组训练前后的学业成绩比较无显著差异（P＞0.05），9～10岁组训练前后的学业成绩有显著差异（P＜0.05），见表2。

3 讨论

25%～33%的听障儿童在接受教育方面存在障碍，其中以学习障碍最为显著[6]。大约20%的听障儿童存在阅读/书写困难，明显高于健听儿童[7]。儿童在发育过程中是如何引发读写障碍，存在不同的假说，其中之一是“语音障碍假说”，即声音编码早期的功能障碍[8，9]。语前聋听力障碍可能会对这种声音编码产生不利影响，而听力受损儿童中较高比例的阅读/写作困难可能就是这种影响造成。阅读的过程是在对字形进行特征分析的基础上对视觉分析、字形加工、语音加工和语境通达的过程。阅读能力的获得是在《心理词典》中纳入字形的表征，并建立起形-音、形-义之间的联结，而语音意识的缺陷会造成形-音联结困难，语素意识的缺陷会影响意义的精确分辨，同时影响形-义联结的精细化[10]，无法由音通达到正确的字形输出，势必会妨碍书写。

表1 训练前后DCCC 总分比较

表2 训练前后学业成绩比较

阅读/写作困难与语言发展有关，对学业成绩有很大影响，需要进行有效的干预。在听障儿童小学时期应积极进行阅读和写作技能筛查，实施适当的干预措施，对于改善学龄期听障儿童的学业状况有重要意义[11]。本研究对101名重度感音神经性听障儿童进行读写技能训练，结果显示，训练后听障儿童的DCCC总分较训练前有不同程度下降，且不同年龄段儿童从读写技能训练中的获益不同，11～12岁组的DCCC总分与训练前比较具显著差异，而7～8岁组和9～10岁组则未达到统计学意义，即7～10岁听障儿童从读写技能训练中的获益不明显，而11～12岁的儿童则获益明显，其汉语阅读/书写障碍明显改善。提示学龄早期听障儿童通过读写技能训练改善阅读/书写困难的情况有较大难度，可能与其年龄小、学习能力弱等因素有关。不同年龄组的学业成绩均较训练前有不同程度提高，其中9～10岁组的学业成绩与训练前比较有显著差异，而7～8岁组、11～12岁组未达到统计学意义。学龄期听障儿童的学业成绩的提升与阅读/书写障碍的改善具有一致性，学龄早期（一、二年级）听障儿童阅读/书写障碍改善不明显，其学业成绩的提升亦不够理想，而学龄晚期（三～六年级)，听障儿童的阅读/书写障碍改善明显，其学业成绩亦有较好的提升。可见，提高听障儿童的阅读/书写技能有助于提升其学业成绩。

综上所述，读写技能训练对提升学龄期听障儿童的学业成绩有积极作用，尤其对学龄晚期儿童的效果更佳。