赵敏 李森

【摘要】《中国学生发展核心素养》的“学会学习”素养明确提出了学生要“勤于反思”，学生课堂反思成为新时代培养学生核心素养的题中应有之义。然而，当前课堂场域学生反思者角色构建不足、缺失现象依然存在，加强对学生课堂反思的研究愈发显得迫切与重要。据此，亟需重构学生课堂反思的四重逻辑路径框架，即重视学生课堂反思的价值效度、开拓学生课堂反思的伦理空间、丰富学生课堂反思的人文特性、建立学生课堂反思者角色地位，有助于提升学生课堂反思能力，提高教师课堂教学质量。

【关键词】课堂  学生反思  核心素养  逻辑走向

【基金项目】该文为教育部2019年第二批产学合作协同育人项目“基于OBE理念下的‘学前教育学’教学实训改革”（编号：201902245010）;2018年贵州工程应用技术学院本科教学质量提升工程项目：“基于OBE的《学前教育学》课程改革”（编号：2018JG039）;2020年贵州工程应用技术学院本科教学质量提升工程项目“爱国主义教育融入《学前教育学》课程改革研究”（编号：SZ202034）的阶段研究成果。

【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）10-0027-02

2016年9月，《中国学生发展核心素养》的“学会学习”素养明确提出了学生要“勤于反思”。“勤于反思”为我国发展学生核心素养提出了明确的具体任务与逻辑方向。学生课堂反思是课堂场域学生学习的日常存在方式，是在教师指导下提高学生逻辑思维能力与实践能力的重要路径，有助于促进教师有效教学、学生有效学习。然而，知识功利化的驱使泯灭了学生对“自我”的不断反思和追问。[1]有学者指出，课堂教学上学生反思能力较差，学生缺乏反思意识;学生没有时间反思;课堂教学中教师忽视了培养学生的反思能力;教师不知道怎样培养学生的反思能力。[2]当前课堂场域学生反思者角色建构不足、缺失现象依然存在，关于学生课堂反思的路径探讨仍然较为匮乏。康德认为，反思是人心灵的一种状态，我们首先要做的事情就是寻求概念的主观条件，建立相互连接的关系意识，由此确立各种知识来源的相互关系。[3]反思既是学生主体的思维形式，也是其主体的能力和态度体现，提高学生分析、解决问题能力，促进学生和谐发展。据此，需要构建学生反思的逻辑路径，以此重构学生课堂反思者角色，促进学生“勤于反思”“学会反思”，从而有利于提升学生反思能力，提高课堂教学质量与水平，为社会提供优质教育。

一、学生课堂反思的逻辑路径

德国哲学家康德在推动逻辑学从传统形式逻辑走向现代辩证逻辑的过程中提出了全新哲学范畴“样态”，“样态”最早出自康德的书《自然科学的形而上学基础》之中。样态的德语为“modi”，英语为“state”，或者译为“样式”“模态”。在康德看來“样态”是对事物存在状态的“断定”，可以用它来描述事物的基本属性，包括可能与不可能、存在与不存在、必然与偶然等三组逻辑判定。[4]新样态是一个新概念，其词源来自于“样态”。新样态教学是新时代课堂教学落实立德树人根本任务，课堂教学的本质使然，发展素质教育的使命与现实要求。《学会生存》中提出：“教师的职责已经是越来越少传授知识，而越来越多地激励思考。”[5]然而，当前学生课堂反思并没有得到应有的重视，学生课堂反思者角色依然存在缺失现象。路德维希·维特根斯坦认为，要想解决棘手问题，就要用一种新的思考方式，从问题的根部拔出，达到彻底根除。[6]实现学生反思思维贯穿于课堂教学场域，由“重视学生课堂反思的价值效度、开拓学生课堂反思的伦理空间、丰富学生课堂反思的人文特性、建立学生课堂反思者的角色地位”所构成的学生课堂反思的四重逻辑路径框架，已然表明了“好的”教学样态，恰切体现新样态教学的完美境界，进一步促进学生“勤于反思”“学会反思”。

二、重视学生课堂反思的价值效度

学生课堂反思与教学的价值效度紧密相关，还需要重视对教学价值效度的反思。教学价值效度的反思是指教师反思所要传授的知识或技能本身是否值得教，学生反思所要学习的知识或技能本身是否值得学。只有教师认识到知识或技能对于学生学习的价值向度，才能激发教师对教学的热情与兴趣，教师才能倾其所能，尽力教得更好;同样，只有学生认可某种知识或技能的意义与价值，学生才能对学习产生兴趣，奋力取得好的成绩，各方面才能发展得更好。因此，重视教师与学生对价值效度的反思促使教师与学生成为校本课程的参与者、学生成为课堂反思活动的主体，从而有利于推动师生课堂反思者角色的转换，解决师生反思者角色冲突问题，避免学生课堂反思者角色管理力量的碎片化倾向，纠正学生课堂反思者角色行为偏差，改变传统教学模式，学生由苦学转向乐学，提高学生对学习的信心与勇气。

教师对所教知识或技能价值效度的关注，体现教师的权利、义务与责任;学生对所学知识或技能价值效度的关注，学生也有权利追问所学习的知识或技能是否值得学，这本身赋予了学生对知识或技能的权利、义务与责任，也是学生自身对学生个体反思者角色负责，自主建构学生反思者角色，实现学生反思者角色价值，发展学生反思者角色能力。

三、开拓学生课堂反思的伦理空间

从某种意义上而言，教学是“师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化知识传承和创新的特殊交往活动。”[7]教学是一项崇高与神圣的活动，也是一种充满愉悦情境的特殊交往活动。教学在课堂特殊的场域内发生，它不仅规范了教师的“教”行为，而且也制约了学生的“学”行为。教学活动本身追求教学的伦理价值，是师生主体在特殊教育领域中追求真善美的过程。伦理是文明而且幸福的教学生活的重要促成要素，学生反思性的发展与教师的智慧教学都建立在基于伦理的教学。但是伴随着现代社会的发展，教学的知识品性发生了巨变，知识的工具价值逐渐凸显。教学中越来越趋向追求客观知识，并逐渐淡忘了教学的精神所向，致使组成教学的各要素发生了偏差。教学上以追求学习书本知识的获得为最终目的的教学工具价值，对客观知识的讲授、分析成为教师教学的主要工作，学生以知识的接受者、文化的缺乏者、反思性的缺失者、学习选择权缺乏者等角色身份出现，其道德的养成、人格的培养则处于边缘位置。教师在强调“教学效率”与“学习至上”的同时，忽略了考量教学伦理，所以，教学伦理中开拓学生课堂反思空间成为教学伦理价值完满实现的一个重要手段。

由于教学自身蕴含着伦理性质，教学也承担对学生进行“道德化”的崇高使命。要发挥课堂上每一个教学活动的伦理意义，唤醒课堂场域对学生伦理道德的敏感性，提升学生的德性萌发与伦理意识，激发教学领域对伦理道德的热情。将学生从反思者角色缺失与被规训的地位中挽救出来，将师生关系提升到一种教与学相辅相生的存在性关系中。在日常教学中教师要养成伦理自觉性的习惯，学会用伦理道德的眼光来反思课堂教学活动中的师生教学行为，创造性地使用教科书，维护学生的内在利益。将学习的主动权让渡给学生的学习反思自由，培养学生对学习负责的反思态度，并对学生自身的学习规划能力、自控能力、自我教育能力和正确学习态度等具有很大的锻炼价值。在教学过程中充分调动学生的反思思维，使学生的反思情绪高涨，学生反思主体地位得到尊重与彰显，学生课堂反思者角色才能真正得到完整构建。

四、丰富学生课堂反思的人文特性

新样态教学中学生的反思活动本身是一种充满人性的实践活动，新样态教学反思活动的目的是通过教学反思活动更好地让学生掌握知识、技能，促进学生身心全面和谐发展，培养学生具有丰富的人文性。为了实现有效地培养学生，从古今中外专家学者对“好”的教学探索来看，教学反思活动需要遵循学生身心发展规律，遵循学生本性性，正如有学者所说，总体来讲，人的文化性是以生物性为基础，首先有了生物性，其次才是文化性。[8]在新样态教学反思活动中还要以学生的生物性为基础，充分激发师生的教学反思动力，才能有效地培养学生的人文性与反思性，还需要将与学生的反思活动有关的政治、经济、科技、文化等要素合理地植入影响教学活动的背景之中，真正使学生反思活動回归培育人的正常轨道。在特定的教育与社会的关系环境之中，才能够合理地促进学生自身的反思发展，更好地促使学生感知参与教学反思活动的意义，更为全面地舒展人性，学生课堂反思者角色才能够真正构建。

同时，对教师角色美好期待的坚信。新时代虽然有的教师仍然固守着惯常的传统观念，但是人们对于教师的角色形象仍然偏重为安贫乐道的奉献者、学生心灵的照看者等角色，这是人们对教师角色形象的期待与愿望，是教师的价值所在。据此，教师在传授知识过程中，要超越课程知识的束缚，勇敢地从物化、异化与倭化的种种教学现象中解放出来。教师要能够根据课堂教学情境和教学决策，对自己所拥有的知识结构进行积极、有效的思考，不断超越自我原有教学经验，促进教学更加有效并充满人格魅力。由此，对教师角色美好期待的坚信是学生课堂反思者角色构建的基础。

五、建立学生课堂反思者的角色地位

从本质上来说，学生是课堂独立存在的个体，是社会中的一员，学生课堂反思者角色也必然离不开我们置身于其中的各种政治、经济、文化的关系网络。法国的卢梭在其著作《爱弥儿》中说过，来自造物主之手的东西本来是好的，然而一旦到了人手里，就完全变质、变坏了。[9]在人接受教育的过程中，由于课堂教学活动存在的理性、功利性、技术性、制度性等原因，人所具有的完美本性被肢解与破碎。正如福禄贝尔所认为的，修剪葡萄藤本是件好事，但是如果园丁修剪过程中粗心大意、擅自妄为可能会伤害葡萄藤，甚至是使之致死。由此，倘若教师不顺应学生的本性，简单粗暴、机械地操作课堂教学活动，那么，教学的价值功能就会成为缥缈的空中楼阁。[10]

完整人是具有生物性、社会性、文化性、反思性等的独立个体，具有丰富的人性。所以要培养学生成为完整的人，需要重视学生成为课堂反思者角色的构建，建立学生课堂反思者的完整地位，给予学生课堂反思的时间与机会，就必须摒弃当前“灌输式”“一言堂”“教师中心”等的课堂教学模式，扭转分数至上、以成绩评定学生优劣的功利主义思想观念。在课堂教学中，立足于建构学生反思主动发展的教学价值观。教学内容上确保具有相对的完整性，知识与技能的获得不仅建立在学生生活经验基础上，而且还能满足学生在课堂中的生生之间、师生之间反思的精神交往需要，最终达到了潜移默化地培养学生成为课堂反思者角色主体，学生课堂反思者主体真正体现与完整构建，完善学生的人格，发展学生核心素养才能真正落到实处。

参考文献：

[1]杨翠娥.基于主体间性的教育学教材反思与建构研究[D].西安：陕西师范大学博士学位论文，2018.

[2]张志泉.从内容的角度例证学生的反思对学习的影响[J].江西教育科研，2006（1）.

[3]李秋零.康德著作全集第3卷：纯粹理性批判（第2版）[M].北京：中国人民大学出版社，2004：208-209.

[4]伊曼努尔·康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004：197.

[5]联合国教科文组织教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：269.

[6][法]皮埃尔·布迪厄，[美]华康德.实践与反思——反思社会学引论[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：2.

[7]李森.现代教学论纲要[M].北京：人民教育出版社，2005：6.

[8]韩民青.哲学人类学[M].北京：当代世界出版社，2000：69.

[9][法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京：人民教育出版社，2001：1.

[10]单中惠，朱镜人.外国教育经典解读[M].上海：上海教育出版社，2004：158.

作者简介：

赵敏（1970年-），女，安徽淮北人，西南大学教育学部博士生，贵州工程应用技术学院师范学院副教授，挂职纳雍恒大实验小学副校长。

李森（1964年-），男，四川宣汉人，海南师范大学副校长，海南基础教育课程与教学研究中心主任，教授，博士生导师。