摘  要：随着我国教育从基本现代化向全面现代化的加速推进，“面向全体”的学校美育也显示出了前所未有的改革力度。因此，适合于全体学生的“素质教育舞蹈课”正随之获得更多艺术教育管理者和舞蹈老师们的关注和认可。在此背景下，本文着重针对这一课程的“美育”教育观及其“以学生为中心”的核心理念展开论述，借助课例《跳格》，针对素质教育舞蹈课程以学生为中心的核心理念，进行课堂实践教学过程具体的呈现与诠释。以期为致力于将该课程惠及全体普通学生的美育工作者，提供一些理论支持和经验介绍。课程的有效开展既取决于舞蹈教师对“舞蹈作为手段实现教育目的”的认识和理解程度，也取决于课程中实现“以学生为中心”的教学实践能力。

关键词：舞蹈美育;素质教育舞蹈课;以学生为中心

一、素质教育舞蹈简介

2020年10月15日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，其中在关于美育的《意见》中，特别提出了学校美育“面向全体”的工作原则，同时提出总目标：“到2035年，基本形成全覆盖、多样化、高质量的具有中国特色的现代化学校美育体系。”由此，新时代中国学校美育发展已经进入提速发展阶段。

正是这样的时代发展变革，有力地印证了十多年前笔者提出“面向全体学生”实施舞蹈美育的相关理论研究与实践创新的正当性与必要性。特别是2011年至2013年，“素质教育与舞蹈美育研究”正式获批教育部人文社科专项委托项目，作为子项目研究的“素质教育舞蹈”（亦称素质教育舞蹈课）这一称谓，是相对于以往以训练为主、服务少数人，为舞台培养舞蹈演员为目的专业舞蹈教育提出的。它也是对当前我国舞蹈教育发展失衡，主要以专业舞蹈教育模式为主的一种有益的补充。

自2013年12月结题后，课题成果进入应用阶段。围绕“素质教育舞蹈课”的相关师资培训相继展开，从北京百所中小学校到全国部分省市一线的舞蹈老师和音乐老师均有涉及。与此同时，北京舞蹈学院教育学院专门成立了“美育研究与实践中心”，以保障持续推进相关专题的研究与实践。近年来该课程正在被美育界越来越多的教育者和管理者理解和推崇，也相应地呈现出辐射面更广的态势。特别是2020年出台的对于多年来耕耘在美育领域的同仁们来说，可谓东风正劲好扬帆！

也正因此，关于这一课程的教育观及其核心理念有必要做以专论，本文正是围绕这两个方面展开。

二、素质教育舞蹈的“美育”教育观

素质教育舞蹈课自诞生时起就含有教学法的内容。课题成果丛书《素质教育舞蹈》（一）中就有“教学法”的独立章节。作为项目的子课题“素质教育舞蹈课”的研发过程就不僅包含着“教什么”，也包含“怎么教”的问题。它的理念决定了它的理论与实践、内容与方法必须同步。

从理论讲，席勒的《审美教育书简》、邦正美的《教育舞蹈原论》以及我国蔡元培、王国维、朱光潜等人的美学美育理论，从来就没有把艺术当作独立的技能教育，更未单纯地只为人的肢体“美不美”而提倡美育。美学，从来就不是“漂亮学”。中外大多美育理论无不将艺术教育与道德教育高度融合在一起，且终极目的都是为了培育完整的人。

席勒提出美育，是为了拯救英国工业革命、法国大革命后被异化和扭曲了的人性。他认为美育是让人成为人，即成为道德人、理性人的必经之路。蔡元培、王国维以及康有为、朱光潜引进西方美学、美育并与中国传统美学思想相结合，是以改变旧中国、改变中国人为目的。后来，90年代我国教育界提出“素质教育”概念时，都表明美育与崇高的道德、思想与理性教育有紧密的联系，美育与德育是根本不可分的。当下中国教育的最高目标，用“立德树人”四个字来表述，足见与传统美育理论的一脉相承。

90年代初，中国提出“素质教育”目的旨在改变“应试教育”而走向“素质教育”，在首次提出“素质教育”的文件《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中也指出素质教育要“面向全体学生”。人的素质，向来都以德为主要素质，改变应试教育为素质教育的根本目的就是为了“人”，而且是全体人而非少数人。这一概念出现后，便被当作国家教育改革和发展的主旋律，到制定《国家中长期教育改革与发展规划纲要》时，素质教育已被提到“战略主题”的高度。巧的是，我国提出素质教育后，美国于1994年颁布了《美国国家艺术教育标准》，这部包括舞蹈教育在内的文件也强调要“面向全体学生”。可以说中国这一教育观念，也是符合国际大背景的。

其实面向普通学生的舞蹈教育，拉班早在上世纪初就在德国肇始，并且把它与专业舞蹈划清了界线。受其影响，日本舞蹈家邦正美在20世纪中期已在专著《教育舞蹈原论》中说：“教育舞蹈的理念在于‘借舞蹈而教育或‘透过舞蹈的教育。即在教育舞蹈这一名词之下，舞蹈并不是教育的目的，而是教育的手段。” 他认为，“主要为学习舞蹈的技能、学习舞蹈为目的的教育，这显然是舞蹈的专业教育”。邦正美说的目的是什么呢？

这目的便在于培养堂堂正正的人格，培养崇高而尊贵的人。就是因为以人格形成为教育目的，才把舞蹈作为教育的一个项目。[1]

在这一观念下，他强调舞蹈不应当过分被修饰，应是人的本性的展现。因此，他把生活动作都看作是舞蹈。他认为除了工作与劳动动作外，人的自然动作都是情感的直接表达，是广义的舞蹈。这一观点，当然也是人类学家所肯定的。艺术人类学家也认为，不表演给人看的舞蹈才是真正的舞蹈，而表演给人看的是被异化了的舞蹈。

无独有偶，20世纪上半叶欧洲出现了两位音乐家，一是达尔克罗兹，一是奥尔夫，他们分别创建的与舞蹈教育相关联的音乐教学法，也持有相似的教育观，提倡自然的原生性舞蹈与音乐。他们的音乐教学法影响了全世界，西方21世纪仍广泛应用这些音乐教学法。今天我们所研究的素质教育舞蹈，就其教学法的实质而言，与邦正美的“教育舞蹈”和欧洲这两种音乐教学法没什么本质差异。奥尔夫在理论上讲的所谓艺术的“原本性”，正是素质教育舞蹈课里所要开发的学生的自然动作。

什么样的教育观，产生什么样的教学法。当确定素质教育舞蹈并非专业教育，而是面向全体学生的人文教育，是“素质教育舞蹈”而非“舞蹈素质教育”时，这种教育观自然成为本课教学法的理论基础。

“学生的生活动作不美，要把它规范到专业舞蹈轨道上”，这是习惯于专业舞蹈教育的人最容易产生的观点。诚然，专业舞蹈规范的动作是一种美，但那不是唯一的美，它只是一种修饰的、职业化了的美。如果换位于素质教育舞蹈，生活动作则是另一种美，是表达真情实感的美，是自然美、朴实美。

两种美在理论家看来都是美，但在实践者视角来看，两种美可能是不可调和的矛盾。这一点我们早在中西方舞蹈交流中遇到过，在早已熟知普及舞蹈教育的西方人眼中，并不把我们经过专业规范的舞蹈美看作美，那时候实在让我们无法理解。但是当我们深入到素质教育舞蹈中后，专业性的修饰美由于脱离了舞台的情境，便会现出一种虚假感，而对学生发出内心的真实美、自然美也更加珍重了。

由于教育观的改变，教材也变了，教学方法也变了。教材变成了既具主题性又具开放性的“课例”，而教学方法则变得灵动、互尊、即兴而充满了生气，师生共融在一个创造的世界，乐趣无穷。在这种方法面前，师生的地位突然也改变了，学生成了中心，变成主人，而教师非但不感轻松，反而加重了肩上的责任。

三、“以学生为中心”的核心理念

2010年教育部颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》已经明确：学生是教育的主体，教师是教育的主导。随着教育现代化的进程，这一教与学的主体转换更趋迫切。那么，什么是主体？主体意味着什么？主体即中心，学生成为教育的主体或中心，意味着学生学习积极性的提高，主观能动性得到充分发挥。在这种情况下的学生，会产生无限的乐趣，获得自信，甚至会获得某种程度的成就感。

素质教育舞蹈课的核心理念“以学生为中心”立足于美国著名心理学家卡尔·罗杰斯的人本主义心理学理论基础。课程高度肯定了学生作为主体的价值以及自我激励的潜能。针对教育主体的问题，罗杰斯旗帜鲜明地表述：“信任年轻人。如果教师能够营造一种真正人性化的氛围，学生就能感觉自己得到了尊重，能做出负责任的选择，能体验到学习中的兴奋，能为成为一个见多识广、知识渊博和自信面对将来的合格公民做好准备。”[2] 此外，有关研究者不仅给予了充分的肯定，并指出面向未来的课堂应该发生怎样的变革，“21世纪教育最重要的目标是培养学生的学习能力，支持他们发展成为终身、积极、独立的学习者。这意味着教师必须从传统的‘知识发布者转变成‘高级学习者兼‘学习教练，激发学生的好奇心，鼓励学生与知识互动，在为学生提供指导和支持的同时和他们一起加强提出问题、解决问题以及创建新知识的能力。在此过程中，老师更重要的任务是在“不確定性”面前，为学生树立信心、开放、锲而不舍、积极应对挑战的榜样。”[3]

正是基于这样的价值认同与理论支撑，素质教育舞蹈课的课例，无论从课例设计，还是具体的课堂教学实践，均从根本上摈弃了传统专业型的舞蹈训练模式，把灌输性、说教式的教学转化成了开发性、引导性的教学，从而改变了教师与学生的主体与客体的位置。那种原来的，舞蹈教师要当学生的模特，学生要以教师为模仿对象，因此强调言传身教，反复强化练习的课堂模式发生了本质上的改变。正如素质教育舞蹈课上，教师的首要任务是学生的支持者与促进者，主要任务是开发学生的天性，激发学生的想象力和自然动作，从而引导学生们寻找“动作元素”，并鼓励学生用自己的身体去发展动作、组织动作从而进行编创。虽然老师不时也会示范，也会主动教授一些现成的经典性舞蹈片段，但并不影响这一课程在总体上是“以学生为中心”的性质。

四、素质教育舞蹈课例诠释

这里借助素质教育舞蹈的课例《跳格》，针对课程的核心理念——以学生为中心，予以具体的课堂实践教学过程的呈现与诠释。

《跳格》，这是一个面向小学中年级的课例，它以孩子们人人都会的游戏为主题。当学生们走进课堂，发现教室里已经由胶条粘贴出跳格的格子，便不用招呼大家就会高兴地自动开始跳起来。这时，老师提醒大家仔细观察，分析每人在每一格子跳向另一格子时，是用几只脚跳起又是几只脚落下的。大家很容易就会得出4种跳的结果：双起双落，双起单落，单起单落，单起双落。当大家再也找不出第5种方式时，就要分析为什么只有这4种，脑筋不用急转弯都会悟出“人只有两条腿”，这样一个平时并不刻意分析的问题，居然可以让学生变得敏感和好奇，其兴趣自然大增。

以上环节即是课程的导入，从导入中提炼人跳跃时的基本原理和规律。接着老师把大家分成4个小组，每组用一种跳的方式去编4个8拍的“小跳组合”。用不了几分钟，4组的组合编创成功。然后进行展示和互相评价。至此，所有教学环节都是以学生为中心，一切的发现、分析、编创到评价都是以学生为主体产生的。

在学生的小组编创中，有一组“单起单落”，教师由此向同学们介绍一种也是由“单起单落”跳跃构成的传统民间舞——《阿细跳月》，于是老师把一个传统性经典民间舞教给了大家——这个环节的教师成为一时的“中心”，但由于前面的铺垫，学生自然接受了这样的传授，学起来也很快。接下来，学生从暂时的被动又转为主动，因为老师要求他们用老师教的《阿细跳月》作为动作元素进行自己的编排，大家重新回到编创小组进行编创，前进、后退、转圈，并进行方位、队形上的各种变化，创造了不少编创的方法，最后形成了属于他们自己的《阿细跳月》。

要知道，这是1-2节课所完成的教学，它所包含的内容不仅丰富多彩，而且留下一个可以课外拓展的内容——将他们的作品雏形编成一个名副其实的小舞蹈作品。这个拓展任务，如果老师心里有数并具有编创能力，大约在后面3次课的时间，就可以真正完成。这样，4次课所完成的《跳格》课程，学生们不仅经历了成为教学“中心”的过程，甚至产生了自己的作品。这就是素质教育课的教学方式，学生自然而然地走上主体地位，从中他们很快就建立起从未有过的自信心，也享受到了创作的乐趣。在编创过程即同学间的交流与合作中，大家互相学习，深感彼此都非常有才华，学习自然地从被动走向主动。

通过实践可以看出，实现以学生为中心的课堂，起决定作用的始终是老师，因为一切教学环节都是教师设计的。因此，要成为素质教育舞蹈课的好教师，要求是很高的，不仅需要具有广博的知识，而且要掌握本课的教学方法，既有明确的教学目的和目标，又能灵活机动;既有高超的语言技巧，也需有熟练的创作经验，这样才能把真善美潜移默化地传递给学生。

学生中心地位的确立，不仅促使个体在变，班集体也在变。全班通过小组间的交流合作与创造求新，又推动了各方面的进步。已有的实践教学经验让我们确信，素质教育舞蹈课实现了“学生为主体，教师为主导”的理想，这无疑是教育思想转变的生动体现。

五、结语

素质教育舞蹈的最终目标是“育人”，是为了使人成为人，成为身心和谐、全面发展的人，而不是成为单纯的跳舞人。相对于传统的专业舞蹈教育模式，该课程的教育观与核心理念，直接导致其具有某种颠覆性。它不同于传统舞蹈的教材内容、教学方法以及评价标准，而是更看重教与学的全过程，即对学生综合素质的潜移默化。正是于此，多年来，无论是在创建素质教育舞蹈课初期相关的调查、研究、实验教学，还是进入成果应用阶段的发展优化、实践创新，均在不同程度上验证了该课程特有的美育方法，它对普通学生综合素质的养成有着其他学科不能替代的作用。正是这样的教学成效提醒我们，若要实施好这一课程，既取决于舞蹈教师对“舞蹈作为手段实现教育目的”的认识和理解程度，也取决于她们在课堂里实现“以学生为中心”的教学实践能力。

【参考文献】

[1] 邦正美【日】.李哲洋译.教育舞蹈原论[M].台北：大陆书店，1994：24 .

[2] 卡尔·罗杰斯，杰罗姆·弗赖伯格【美】.王烨晖译.自由学习[M].北京：中国工信出版集团，2015.

[3] Bull，A&Gilbert，J.Swimming Out of Our Depth：Leading Learning in 21st Century Schools.Wellington：New Zealand Council for Educational Research，2012.

[4] 葛孜.素質教育舞蹈课例在学前教育专业中的应用[J].北方音乐，2019，39（20）：157+159.

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[6] 吕艺生.素质教育舞蹈教学法核心理念[J].当代舞蹈艺术研究，2016，1（01）：72-79.

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[9] 周璐璐，杨晶麟.当下学前儿童舞蹈教育现状分析与思考[J].当代音乐，2017（01）：66-67+70.