后疫情德育的机遇与挑战

2021-04-08李占彪孙彩平

中国校外教育(上旬) 2021年1期

李占彪孙彩平

摘要：新冠肺炎疫情的突然爆发既影响了人们的正常生活，也影响了学生的价值观念。在疫情防控常态化趋势下对32150名学生的调查研究发现：疫情强化了学生人类命运共同体、健康、团结、关爱等价值观念，深化了学生人与生物、人与人、国与国家间相互依存的生态伦理观念，赞扬、感恩奉献者成为主流心态，公大于私成为价值共识;同时也暴露出当前儿童道德成长中的一些问题：只有少数学生愿意将观念付诸行动，结果论的道德思维倾向需要关注，“自爱型”生态观占有一定比例。这些新特征为后疫情时代的德育带来了一定的机遇，也提出了挑战。德育应该积极适应新情况，抓住机遇升华体悟;化情感为德行;以道义论思维弥补结果论思维;引导学生学习榜样人格，实现道德成长的自我超越。

关键词：新冠疫情;价值观念;德育;机遇与挑战

一、前言

价值观作为人区分事物、明辨是非的观念与思维方式，与道德交织融合在一起。价值观在道德结构和教育体系中处于“高位”，德国哲学家舍勒甚至认为，“善”的观念奠基于价值，价值观对具体德行具有顶层制约与引导功能，[1]比如学生对先义后利、克己奉公的价值认同不同于一般的德行学习，它会作为一种坚定的态度与立场影响学生的道德发展。同时，价值观念必定会受到社会历史生活的制约，马克思认为“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往是人们物质行动的直接产物。”[2]人的道德不是一个常数更不会抽象凭空产生，它既会继承民族与历史的道德文化基因，也会反映与时代相关的社会主流价值观念。

新冠肺炎疫情的突然爆发，对全人类的生命健康安全构成了威胁，阻隔了人际间的正常交往与生产活动。世界卫生组织总干事谭德塞表示，新冠肺炎大流行是百年一遇的健康危机，其影响将持续几十年。[3]作为正在成长发育中的人，学生的价值观念、理想信念本就未稳定成型。新冠疫情作为直接影响人们物质交往与现实生活的重大公共事件，是否真的会对学生的思想观念造成影响？中小学生的疫情体验反映着什么样的价值观念？他们的价值观念又表现出何种特征？

通过文献梳理后发现，国内对疫情的研究多集中于医学与心理学领域，其中探究疫情对学生及未成年人影响的研究多集中于心理学与教育学上。从2003年的SARS病毒开始，心理学研究的焦点与方法未发生实质性变化，其主要依靠成熟量表采集数据，侧重于对应激状态下学生的压力、焦虑、抑郁、人际关系敏感、强迫症状等方面的测量以及对影响学生心理健康状况的因素探析。教育学研究则多侧重于学生在疫情期间的线上学习效果与状态，教师对线上授课技术的使用情况、评价看法等方面，也有学者在研究如何构建新的学习方式、优化线上教学模式，以提升在线学习效果。

在上述主流研究中，学生在疫情期间的道德成长问题成为教育研究的盲点，几乎没有学者关注在特殊公共卫生事件下学生的价值特征与道德表现，也少有学者关注重大公共事件是否对学生价值观念产生的影响。鉴于以上原因，为使后疫情时代的道德教育更好地衔接中小学生的价值观念，更有效地促进学生的品德成长，本研究团队于2020年9月启动了“我的疫情体验”专题调查。

二、调查情况

（一）问卷设计

本问卷主要设计了生活状态、主观感受、价值观三个维度，本文主要对疫情后学生的价值观状态进行分析，其中涉及公私观、国家观、生态观、榜样观等子维度，问卷的题目以疫情期间发生的真实事件为依据，为更准确地了解学生对事件的看法，选项采用了语言描述的形式。问卷编制过程中，邀请了相关学者专家对问卷的内容进行修订，随后进行了一定范围的试测与访谈，并依据学生反馈对难以理解和易引起误解的题项进行了多次修改与调整，确保了问卷具有较好的内容效度。

（二）取样情况

本次调查以湖北省为典型疫区、江苏省为非典型疫区进行抽样，调查对象为小学四年级到高中三年级的在校学生。湖北省的样本覆盖13个地级行政区，江苏省采用了苏北、苏中、苏南划区随机抽样的方式。在所有被抽取到的行政区中随机选择一个城市中心区作为城市样本，一个县镇作为农村样本。在湖北省教育科学研究院、江苏省心理教育专业委员会等相关部门的大力支持下，采用网络问卷技术，共收集到有效数据32，150条。具体取样情况见表1。

三、研究发现

（一）疫情危机强化了一些主流价值观念

1.疫情强化了学生对人类命运共同体的认识，健康、团结、关爱价值观被中小学生高度认可。

学生亲历此次举国抗疫的重大事件，深刻认识到面对巨大挑战时团结一致的重要性，认识到人类是一个共同体，应该互帮互助共渡难关。万众一心，战胜困难成为学生最普遍的感触（42.57%），疫情在世界范围的蔓延让近四分之一的学生深刻体会到人类是一个命运共同体，要互相帮助共渡难关（见下页图1）。调查发现，经此疫情，健康、团结、关爱成为前三位学生更为看重的价值观，健康的认同度达到83.25%，与卫晋丽、宋乃庆等人的调查结论接近（84.44%），[4]对团结的认同达到近乎三分之二（见下页图2）。在以大学生为调查对象的研究中也发现，99.5%的学生认同疫情防控是“全人类共同的责任”，学生们高度认同“人类命运共同体”的观念。[5]

2.疫情极大地深化了学生人与生物、人与人、国与国家间相互依存的生态伦理观念。

疫情削弱了学生以我为中心、以群体为中心乃至以人类为中心的“中心式”价值立场，深化了人与人、人与生物之间的“平等型”“互依型”伦理观念。在对待生物和野生动物的态度上，人与其他生物平等共存的观念成为主流（64.60%），还有近三分之一的中小学生秉持在保持生态平衡的前提下合理利用生物资源的弱人類中心立场，持极端人类中心立场的中小学生（人类是最高级的生物，是地球的主人;滥杀野生动物也没什么，这是人类幸福生活的一部分）为极少数（见图3）。与此相应，超九成的中小学生反对滥杀野生动物，其中68.94%的学生从人类健康的立场出发，22.20%从维护法律的角度出发（见图4）;近九成左右的学生认为吃什么不只是自己的事，而是与他人及全人类的健康相关的事（见下页图5）;与此相近超过九成的学生反对吃蝙蝠，42.36%的学生从爱护生命的角度出发，44.74%的学生从人类健康的角度出发，还有6.48%的反对者只是因为它面目可憎（见下页图6）。

在人与人之间的关系上，相互关心、感恩成为主流。对从疫区来的人，认为他们是“无辜的不应受到歧视”和“应该得到卫生部门更多关心”的人占了大多数（见图7）。对全世界华人的援助，60.56%的同学表示体会到了天下华人一家亲，18.44%的同学表示倍受鼓舞，17.01%的同学表示深怀感激（见图8）。

这种共生共荣的生态伦理观从中小学生对国际疫情的看法中凸显出来，呈现为一种大爱情怀。面对新冠肺炎疫情在全球的持续蔓延，有超过四分之三（76.63%）的学生希望世界各国能尽快控制疫情，世界赶快好起来（见下页图9）;对我国向非洲国家捐助抗疫物资，有三分之二的学生表示赞同，排在前三位的原因分别是：他们需要帮助，我们不能见死不救;应该帮助，否则疫情控制不住对我国也没好处;他们比我们更可怜，我们应该伸出援手。当听说我们的援外物资质量被质疑时，半数以上的同学表示心有歉意，也有超过四分之一（27.21%）的同学拒责，认为“他们是故意挑毛病”（见下页图10）。

在单边主义盛行的今天，新冠肺炎疫情亦被某些政客当作互相指责的工具，一些国家过度反应，对疫情污名化、政治化，用疫情来煽动民众的对立情绪。虽然“任何人伤害了我们或使我们不快，就总是会激起我们的愤怒或憎恨”，[6]但是，大多数中国学生可以不计前嫌，以更加宽广的胸怀、更加真切的恻隐之情来消弭猜忌与对立，表现出大爱情怀。

3.赞扬、感恩奉献者成为主流心态，公大于私成为价值共识。

“感激是由仁慈和善行在一个健康的灵魂中引起的情感。”[7]对投身抗疫的医护人员，排在前三位的心情是感激、心疼和崇敬，近四分之三的同学表示想为他们发奖;85.43%的同学将抗疫志愿者当作榜样;超过60%的人高度认可捐款明星、企业为抗疫做出的贡献。康德认为“当榜样将一条法则立在我的面前，当我用它与我的举止相比较时，它平了我的自负，并且通过这个在我面前证明了事实，我看到这个法则是能够遵循和实行的时候”，[8]我就会产生一种敬重感，这种情感被康德看作是我们可以先天认识的唯一的情感。学生对抗疫志愿者们的感情就是如此，那些自愿参与到防疫抗疫活动中的人实际上在践行一种自身职责之外的高尚使命，他们的行为是剔除了自爱与偏好的，学生的敬重感是由这种具有超越性的道德法则产生出来的。

在疫情仍在流行的特殊时期，激发了绝大多数学生公大于私、为他人着想的价值观念。对于公共医用物资，有27.65%的学生认为“不可以挪用公共物资，甚至应该捐出自己的物资”，44.24%的学生认为“不可以挪用公共物资，公共物资是大家的”。只有2.50%的学生认为“人首先要保护自己，挪用一些没关系”（见图13）。对于武汉封城时有人连夜逃离的做法，约四分之三的人站在不该把危险带给他人的立场，表达了不赞同的观点;对居家隔离限制自由的说法，有88.19%的同学表示不赞同，居家隔离是在保护他人的生命健康（见图14）。

孙彩平教授在2017年的调查中发现只有略过半数（55.12%）的学生通常不会因为一己私利破坏规则，有高达22.43%的学生表示会因一己之私而破坏公共利益。[9]可见，疫情作为重大公共事件，显著改善了学生的公私观。

不做侵害他人或公共利益的事是社会公共秩序的底线，是所有公共价值建构的前提，所以这个底线具有退无可退的“临界”意义，是公共生活的基础，“这一基础应当是可以为有各种合理生活计划的人普遍共享的。”[10]疫情这一公共卫生危机让学生对此有了深刻的体认，虽然自己与家人的健康是学生最在乎的事，但是他们明确不会因此而损人利己、突破底线。

（二）疫情危机也暴露出一些值得关注的道德倾向

1.只有少数学生有实施道德行为的意愿。

调查发现，只有不到三成（29.96%）的学生在疫情肆虐时愿意力所能及地参与志愿活动或捐款捐物。同样，绝大多数学生为连夜奋战、满脸勒痕的医护人员感到“心疼”“感激”，但是仅有23.09%的学生表示“我也要尽自己所能参与防疫抗疫行动”。

调查发现在恪守底线的同时，仅有少数学生愿意超越底线，走向崇高：虽然多数学生对医护人员或抗疫志愿者表现出强烈的道德情感，但是能够真正将情感转化为自身道德意愿或行为的人衰減了一大半。“如果仅关注于不侵害他人的道德底线很容易产生僵化的律法主义与消极的自我主义”。 [11]

道德具有实践属性，是一种现实活动，有德行的人是那些做得好的人，而不是只有好的观念或者只有内在道德情感倾向的人。“德行在于举止高尚而不只是避免做卑贱的事情。”[12]没有实际行动支撑的情感与观念谈不上美或善的完整实现，完整的善必定是知、情、意、行相合的。帮助学生实现由知、情到行的跨越是教育的难点。

2.结果论是学生主流的道德判断方式。

经调查发现，虽然99.17%的学生反对滥杀野生动物，但反对的理由大多是基于结果论思维的，68.94%的学生认为滥杀野生动物“会导致生态失衡，最终伤害人类自身”，此理由隐含着滥杀的行为错是错在会给人类生活带来恶果，另有22.20%的学生出于“害怕受到法律制裁”的理由反对滥杀野生动物。不论是害怕受到惩罚还是要避免不良后果其实都是在基于结果来判断事情的好坏，只有8.03%的学生认为滥杀野生动物的行为本身是“残忍的，不人道的”。同样，当问及是否该援助别国抗击疫情时，占比最多的理由是 “应该帮助，否则疫情控制不住对我国也没好处”（66.46%）。由此可见，根据是否有“好处”或“恶果”来判断某件事该不该做，是当前学生主流的价值判断方式。

这是比较典型的结果论的道德思维方式：某种行为的好坏、对错由它产生的结果来决定。这样的价值观很可能将目的与手段相互剥离开来，就像教育只在乎考试与评价，体育运动只考虑竞赛，这样的价值观念可能是道德的，但却不是纯粹的。如柏拉图所言“我们追求正义不是因为正义本身，而是因为正义能够给我们带来良好的名誉，给我们带来威望，带来和谐的人际关系，我们不是因为正义本身而去追去它。”[13]

3.“自爱型”生态伦理观占有一定比例。

从调查可知，虽然有93.58%的学生明确反对吃蝙蝠，但学生们反对吃蝙蝠最主要的理由是“蝙蝠身上携带的病毒会损害人类的健康（44.74%）”，也就是说，学生发现吃蝙蝠会导致自己受伤害所以才极力反对，同样，反对滥杀野生动物也主要是担心伤及自身。有近一半的学生对自然和野生动物的爱护实际上是出于自爱，是因为绝大多数的学生意识到人类与其他动物同处在一条“因果链”上，其他生物遭遇生存困境对人类没什么“好处”，而非真正意识到这些生物与人类一样是构成世界必不可少的一个部分。

马克思主义认为“自然是人类的无机身体”，[14]自然界先于人和人类社会存在着，是人类的母体，人属于自然界，是自然界发展到一定阶段的产物。但是随着理性的觉醒，人类在不断尝试脱离母体乃至控制母体，作为自然界的产物如何放弃自身的傲慢与地球上的其他生物和谐共生成了最紧迫的生态问题。

四、后疫情时代校外德育建议

从2019年爆发新冠肺炎疫情至今已经有一年多时间。有研究表明，面对重大的社会危机或应激事件且个体感到难以应对时，内心的稳定状态就会被打破，一般来说人们会经历急性应激阶段（灾后1-2天内）、慢性应激阶段（灾后2天-3个月内）与心理康复阶段（灾后3个月）。[15]当前，中国已经进入疫情防控常态化阶段，生活基本步入正轨，疫情造成的心理影响已经不太明显，但是人的价值观念却与心理状态的发展变化有很大不同，价值观的形成与社会习俗、教育、成长经历，甚至与某件刻骨铭心的事件有很大关系，且价值观念一旦形成就会具有一定的稳定性。从调查结果来看，学生的价值观念既有积极可喜的变化，也存在一些不足，教育工作者要在保护积极方面的同时，弥补不足之处。

（一）抓住机遇，升华体悟

越是在危机与苦难中，人性中最崇高的那个部分也就愈能彰显。调查发现，虽然全球仍在饱受疫情的折磨，但同时也给学生的日常生活乃至价值观念带来了许多可喜的变化。

疫情是真实的生活事件，所有学生都是亲历者。来自全国各地的上百支医疗队、上万名医护人员不顾个人安危赶赴湖北，向学生们展示了什么是以集体利益为重;全国19省市的医疗队迅速驰援湖北的16市州，让学生真切地感受到了团结的力量;每个被封锁小区中的志愿者、加班加点保证我们生活供给的快递小哥，为学生做出了最好的榜样示范。这些事迹都是真真切切触动学生心弦的，是一次不同于道德说教与灌输的生活德育。

借此机会，校外教育可以以学生的真切体验为载体，巩固和深化疫情对学生价值观产生的积极影响。充盈的生活体验若不加升华与归纳就会转瞬即逝，碎片化的体验不及时拔高就会成为一种流俗的意见。校外教育工作者要把握时机，将与善相关的概念传递给学生，使之与个人的体悟联结起来，充实概念的内涵与意义。具体来说，青少年活动中心可以开展“抗疫英雄”宣传活动，组织学生搜集先进事迹，聆听抗疫故事，教师可以将疫情期间的感人事迹渗透到活动课程中，涵养学生的家国情怀。图书馆、美术馆、博物馆可以开展抗疫人物事迹展、生态环境保护展，组织学生重温抗疫精神，升华个人感悟。

（二）以道义论思维弥补结果论思维

结果论思维存在许多弊端，它有可能产生极端功利主义思维，导致一切对结果无益的事情绝不涉足。其次，结果论思维很容易滋生出利己主义。完全以结果来判断行为的好坏，判断者的主观感受就成了判定的关键。结果论者声称对大多数人有益的行为就是好的，往往是因为“我”就属于“大多数人”这一群体，反言之，结果论者很少会考虑事情本身是否正当，也很少考虑群体之外的人或生命的感受。所以，结果论很容易让道德成为利益的工具。

完全由利益维系的共同体关系实际是脆弱的，共同利益一旦不在关系就会即刻破裂。而道义论思维恰恰可以弥补结果论的某些缺陷，道义论思维关注的是事情本身的正当性，以普遍道德原则作为检视行为的依据，永远把人当作目的而不是手段。亚里士多德认为最稳固的关系是“因所爱的人自身之故而希望他好”，这种善意才是摆脱了自爱之心的，是无待于外的。教育者可以通过培养学生“情境体验”“换位思考”“躬身自问”“反身而诚”的能力来引导学生突破功利思维。校外教育可以组织多种假日实践、角色体验活动，引导学生在活动中体验共情，养成共情和理解他人的能力，能够设身处地从他人立场和角度出发做出判断，在共同的任务情境中体会到他人与自己的共在关系，形成利他性思维模式。

（三）化情感为德行

许多学生在疫情期间都表现出十分强烈的道德情感，比如感激、同情等，这说明绝大多数的学生不是冷漠无情的，但是情感本身具有不稳定的性质，它会快速出现也很容易快速消散。斯宾诺莎认为“人的情感或情状的观念，只要它仅仅与人心有关联，便不是清楚明晰的，而是混沌的。” [16]调查发现，近半数的学生会被他人的施惠行为激发出感恩之情，也会对处在不幸之中的他人感到心疼与担忧，即使自己并不是切实的受惠者或受难者。但具体到展现帮扶意愿或行为时就只剩四分之一的学生，这意味着把道德情感转化为具体的道德行为实际上还有很长的路要走。

情感需要培植与扩充，教育者要把握好学生情感萌发的时机，引导學生去体验情感——展现行动——回味情感，进而将情感内化为德行。比如，当他人表现出施惠、奉献行为时，教育者应该及时引导学生去体验自己的感激或敬仰之情，尤其是当自己是受惠者却未能答谢时的不安与歉疚之情，继而鼓励学生践行感恩行为，之后再引导学生体验自己在实行感恩行为之后的内心变化，感受良心的踏实与愉悦。久而久之，道德情感才能转化为自足的、稳定的德行，情感与行为的撕裂才能弥合。

（四）通过身边榜样助力自我超越

调查发现，学生敬重的实际上不只是某个具体的志愿者或明星、企业家，而是在他们身上承载的普遍而纯粹的道德法则，只要能在某些人身上显现出这种崇高的法则，学生就会对这些人倍感敬仰。此类敬重心是剔除了经验的，但也因此少了些效仿与践行的动力。

马克思·舍勒则提供了一种榜样教育的可行性的思路。他认为“最高的价值不是一个物事价值，不是一个状态价值，不是一个法则价值，而是人格价值。”[17]他实际上是将榜样与人格价值联系了起来，只有当一个人格情愿离开自身而向另一个应然的且趋近完美的人格靠近时，榜样学习才能获得动力。这种动力源于一种由内而生的、迫不及待的爱，这种爱发生在行为之前，它会引导着行为主体自觉地追随榜样前行。但舍勒言辞中的榜样也并非指某个具体的实际的人，而是指能够体现应然价值的人格形式，只有在对这种人格价值的直观体验中学生才会诚心追随。

想要引导学生做一个高尚的人，榜样教育无疑是条可行的路径。疫情期间，许多榜样人格显现了出来，校外教育可以发挥优势，利用各种公益展览、公益活动引导学生去喜爱、欣赏榜样人格，感受榜样魅力，呵护学生自发的喜爱能力。调查发现，榜样对儿童道德行为的发生具有非常重要的引导作用，对小学生来说，成人榜样的作用更为明显，而对青春期及以后的孩子来说，处境相类似的同龄人对学生的行动更具有带动性。所以，应从同龄人中发现带领者，让孩子在身边有可以追随的榜样，为学生创造道德学习的机会。要避免刻意地树立某个具体的榜样，更要提防将榜样教育教条化、划一化。同时，教育者也应该成为榜样人格的自觉追随者，不断地提升自身修养。

【参考文献】

[1]薛晓阳.价值观教育作为道德教育的核心价值——从中国哲学“心”的总体意识论起[J].西北师大学报（社会科学版），2021，58（01）：108-117.

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[4]卫晋丽，宋乃庆，王春婵.重大疫情对中学生价值观影响的实证探析[J].中国教育学刊，2020（03）：17-21.

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[9]孙彩平.分层与分叉——当代中国学生道德发展调查报告（2017）[J].教育科学研究，2018（02）：10-19.

[10]何怀宏.底线伦理[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998：4.