张硕

统编高中语文教材重视培养学生对文本的解读能力，设立整本书阅读、群文阅读等，以任务群的形式体现在具体教学环节中。因此，掌握解读文本的技巧就显得尤为重要。随着语文课程改革的不断深入，对解读文本的理论研究也越来越丰富，当下的高中语文教学越来越呈现出理论性与实践性的统一。可以看出，语文教学的理论实践需要强大的理论支撑，这套丰富的理论内容来自人文学科之一的文艺学。

一、文艺学视野下的语文教育

文艺学主要是以文学为研究对象，探究文学的总体特征和一般的发展规律，并介绍文学相关知识的学科，一般来说，它可以分为文学批评、文学理论和文学史三个分支。有学者定义：“文学批评是对具体作家、作品或文学现象的个别研究。文学史是对文学进程及其发展规律的探讨。文学理论则是对文学总体特征的抽象概括，并对文学批评和文学史研究提供基本理论方面的指导。”[1]在十九世纪之后，文艺学才逐渐成为一门学科，至今学界仍在讨论它的内涵及发展。笔者认为，文艺学的产生和发展是综合的产物，“文艺学”更是一门具有中国特色的现代人文学科，它绝非西方的舶来品，而是融合了中国文艺思想的独立学科。

从某种程度上说，语文教育也是文艺学的实践场，“实践出真知”，语文教育的实践发展也为文艺学的科学建设和理论丰富提供了重要的实践来源，有效地检验着文艺学研究成果的科学性和实用性。在早期，我国文艺学研究忽视语文教育领域对其学科发展的重要作用，陷入抽象的理论建设，缺乏文学活动的重要支撑，尤其不重视语文课堂活动的有效影响。而语文教育的研究者和实践者也缺乏文艺学的理论知识作为支撑，导致语文教育的实践感性大于理性，文本、文学、文化等内容无法有机地融合理解。直到上世纪九十年代，这一现象才逐渐被重视并提出解决方案。文艺学与语文教育的关系应该是相辅相成、密不可分的，王纪人的《文艺学与语文教育》、王富仁的《语文教学与文学》、孙绍振的《名作细读》等著作都指出了文艺学与语文教育的重要联系。

文艺学强调人的主体性。钱谷融先生曾经提出“文学是人学”的观点，建立了人与文学的强有力联系。文艺学是研究作品、作家的审美理论，阅读过程也是审美活动的发生过程，同时也是受到熏陶、提升自我的过程。“人”作为文艺学关注的重点，目的在于培养人的审美价值取向，构建完整的人格。语文学科核心素养旨在培养学生具有真、善、美的健全人格，通过文化熏陶的方式，从文字中汲取营养，提升学生的人文精神内涵。文艺学重视研究的多元性。文艺学以其独特的学科背景决定了它形态上的多元，从艾布拉姆斯的理论来看，文学活动主要由世界、作品、作家、读者四个要素组成，但其理论的内涵和发展是丰富多样的，研究的方法和价值取向也各有不同。在语文教学活动中，教师根据不同文本的特点尽可能多元解读作品，显示出极大的阐释空间，并且形成独特的阅读理解方法。

二、高中语文教学中文本解读的内涵

文本阅读是高中语文教学的重要内容之一。文本阅读有时又被称作文本解读，“文本”（text）是西方文学理论家的重要研究内容，对文本的解读也多从理论视角出发，如英美新批评流派在上世纪提出的“文本细读”概念，随后接受美学姚斯提出：“在作者、作品与读者的三角关系之中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅做出一种反应，相反，它自身就是历史的一种能动的构成，一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才能进入一种连续性变化的经验视野。”[2]从文学理论的视角看待文本多是抽象的、理性的分析。在高中语文课堂教学中，如果直接照搬文学理论研究的方法来进行文本解读，会造成整个教学过程理论大于实际、形式大于效果，教师与学生都无法真正获得提高。在这一基础上，上海市语文特级教师王林先生认为，应该借鉴文本解读的理论分析方式，并结合一线教学的具体实践，真正做到对文本从理论研究到教学解读，为此，他提出高中语文“教学解读”的内涵应该包括“在语文教学中，师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意义、风格及作家等问题进行比较深入地分析、研究。在系列教学解读活动中，教师利用课文培训学生的语言感受力，提升学生的思维能力，培养学生感受美的能力，帮助学生学习吸纳各种文化并不断进行文化的创造”。这一理念的提出，为高中语文阅读提供了更多的教学策略和理论依据。

首先，教学解读强调了“教”与“学”的动态过程。传统的文本分析和阅读教学重在对作品进行静态解读、理论研究，而教学解读突出了教师与学生双边共通的动态教学过程。解读的对象是文本，是相对固定的客观存在;解读的主体是教师，教师的知识涵养、解读方式、认知水平等都会影响解读效果;解读的受众是学生，学生的语文素养、接受能力、理解层次也会影响教学效果。教学解读旨在调动教师与学生的主观能动性，提高整体解读质量。教师首先要研究文本，像文学理论研究者一样认真钻研、理性分析文本，从不同角度探讨文本。紧接着要进入教学预设，哪些是分析的重点，哪些是学生理解的难点，应该如何更好地呈现作品的丰富内涵和价值，也就是我们俗称的备课环節。最后是课堂实践和反思，在课堂解读中与学生一起探究文本的形式与内容，引导学生更好地理解作品，课后对解读过程进行反思深化，为教学解读理论的进一步发展提供更多的教学范例。学生的解读过程从初步感知，对作品进行表层阅读，大致熟知文本内容，到具体理解，能够在老师的引导下分析解读作品的语言、结构、技巧、手法、主旨等内容，再到深入探究，从具体的写法抽象到整体的艺术特色，语言与思维的整体提升等。整个解读过程都是在动态中完成的。

其次，教学解读强化了文学活动各要素之间的关系。美国文艺学家艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中提出文学活动主要包含了作家、作品、世界和读者四个要素。在高中语文教学解读中，文本是解读活动的根本内容，没有课文或作品，何谈教学，更不必说解读，文本的内容是对客观世界的反映，在经过作者的艺术加工之后，呈现在读者面前，因此，丰富的文本内容是教学解读的重要内容来源，也是高中语文教学的重要依据。世界既是指客观外部世界，即自然社会，也是指作品中呈现出来的具体内容，也可以指作者想象的世界，还可以指读者在阅读文本之后形成的世界，高中语文教学解读强调对于文本内容的理解，也就是对世界的理解，它将作家、作品、读者联系在一起，展现出丰富有力的一面。作家是文本的创造者，也是世界的观察者，作家不与读者直接沟通，他们通过作品与读者对话，教学解读的重要内容之一就是解读作者，作者的创作背景、创作经历、创作环境等都会影响其创作内容、创作成果、创作质量，解读作者也是帮助我们理解作品的丰富内涵和精神主旨。在某种程度上来说，读者是教学解读的主体，它包括教师和学生，读者阅读分析文本，研究文本所呈现的世界，理解体悟作者所要表达的思想情感。

再者，教学解读深化了高中语文学科核心素养。高中语文教学解读以文本分析为主要内容，教师在教学过程中可以帮助学生提高对语言文字的认识和使用能力，通过对作品语言形式和表达技巧的学习，培养学生独特的语言创造能力。另外，在教学解读活动中，学生不断加深对文本内容的了解，分析作品结构和写作思路，学习作者的写作思维，有助于提高学生的思维能力。随着解读的深入，教师与学生共同参与理解文本的丰富内涵和精神情感，在感悟与评价作品中提升自己的审美情趣和审美品位，逐步掌握什么是“美”，如何分析“美”、鉴赏“美”。针对作品中呈现出的丰富的思想情感，我们应该给予重點关注，尤其是优秀的中华传统文化及民族精神，解读文本可以有效地呈现出其丰富的文化内涵，扩展我们的文化视野，增强我们的文化自信。

三、文艺学对高中语文教学中文本解读的重要作用

（一）提高教学中文本解读的理论支撑

文艺学在当今学术界仍然保持相当高的研究热度，主要是因为它有着丰富的理论阐释空间。文学理论是理论家基于对文学作品的深入研究，进而提炼归纳出一般的规律而来，并不断在文学实践活动中检验、丰富其内涵。无论是文学批评理论还是文艺理论，在文艺学范畴内，都具有丰富的理论内涵。高中语文教学解读活动的重心是分析作品，这种分析的理想状态是剔除教师与学生的感性理解，用科学理性的视角和思维去解读作品，这就需要文艺学的理论支撑。

首先，从阐释学角度来看，文本解读深受阐释学的影响。按照定义，阐释学是对文本的理解和解释的一门学问，并强调忠实客观地把握文本和作者的原意。传统阐释学认为理解文本就是复制作者的意图，而且作者意图和文本内涵是固定不变的，海德格尔则认为理解是一种历史性行为，具有主观能动性。伽达默尔受到启发，构建了现代阐释学理论。他认为作品的真正意义是会随着读者的不断阐释而发生变化的，读者对文本的理解受到诸多因素的影响。伽达默尔重视作品与读者的共同作用，让其进行对话，完成对文本的多元解读，进而否定了传统阐释学的不可变性。在传统语文教学中，通常会预设对文本的理解，禁锢学生的想象力和创造力，完全按照预设的解读进行教学。伽达默尔的阐释学理论则可以为高中语文教学解读活动提供启发，在课堂教学中，教师可根据对文本的理解预设学生会出现的问题，在真正教学活动展开时注意倾听学生对作品的解读，并与学生展开有效的对话，提高对文本的认知，丰富理解内涵。

其次，从接受美学角度来看，强调了读者在解读活动中的作用。姚斯认为接受是读者在阅读活动中发掘作品意义的过程，从某种程度上说，它又是创造作品的过程。作品本身不具有历史性，只有当作品被不同历史、不同社会和不同读者不断接受才具有历史性，而读者在这一过程中起着决定性作用。“期待视野”是姚斯接受理论的重要内容之一，它指的是读者在没有阅读作品之前，根据自己的生活经验和阅读审美视野而形成的对作品的期待理解，通俗一点来说，就是读者对作品的预判，在阅读过程中，这种预判会随着对文本的分析理解的深入而发生变化。对于作品而言，通常都会存在解读的“空白”，即作品中留白的艺术，用鉴赏视角解读通常为言有尽而意无穷，例如沈从文的《边城》，在小说结尾写到：“这个人也许永远不回来了，也许明天回来。”这种未知的结局往往会引发读者丰富的想象，对于文本的解读，也会带来不同的分析体验。在教学解读活动中，教师不能替代学生完成解读工作，需要通过引导启发的形式激发学生的解读热情，增强学生的主体地位。接受美学正是以读者为中心，重视读者的阅读经验、人生阅历、审美品位在解读作品时发挥的作用，同时，它也关注作品本身，如伊塞尔的阅读理论强调文本中的未知能带来更多的解读可能性。

再者，从叙事学理论视角来看，丰富了作品解读的层次。叙事学理论发源于西方，主要用于对文本形式和叙述结构的研究。有学者将叙事理论分为故事层、叙述层和文本层三个层面，故事层关注文本内容，叙述层重视行为过程，文本层强调结构视角。在高中语文教学解读活动中，可以从叙事视角的层面解读作品。叙事视角可以分为全知视角、内视角和外视角三种，全知视角俗称“上帝视角”，可以知道一切，正如韦勒克、沃伦在《文学理论》中所说：“他可以用第三人称写作，作一个‘全知全能的作家。这无疑是传统的和‘自然的叙述模式。作者出现在他的作品的旁边，就像一个演讲者伴随着幻灯片或纪录片进行讲解一样。”[3]内视角指的是叙述者和人物知道的一样多，叙述者只借助某个人物的感觉和意识，从他的视觉、听觉及感受的角度去传达一切。外视角是指叙述者对人物的语言和行为所知甚少，无法解释人物的行为动机，体现出更多神秘性和未知性。例如，在解读叙事性作品《红楼梦》时，可以从叙事学理论视角分析人物形象，刘姥姥进大观园的情节可以称作小说的经典场景，以刘姥姥的眼观察贾府的环境特征，以刘姥姥的口认识贾府的人物关系，以刘姥姥的心理解小说的主题内涵。

当然，在高中语文教学解读活动中，对文本的理论分析解读不是按部就班将文学理论拿来就用，更不是套公式，而是需要根据文本的具体特征选择恰当的文学理论内容进行解读。新批评、形式主义、马克思文论、后现代理论等都可以成为教学解读的理论支撑，关键在于这些理论内涵是否能够真正为解读作品服务。

（二）丰富教学中文本解读的人文主义内涵

文艺学探讨“文学的本质是什么？”这一命题，虽然至今未能统一认识，但不可否认文学是人类活动的具体表现形式之一，是一门关于“人”的学问。著名文学理论家钱谷融先生曾经提出“文学是人学”的命题，强调了人的主体地位，即文学是以人为本的学说。复旦大学教授朱立元先生认为：“当我们把文学艺术活动提到人的存在论高度来认识时，就能认识到，文学（艺术）活动作为人类审美活动和精神活动的重要形式，乃是人的基本存在方式和基本人生实践之一。又如把文学作为人学的一个重要方面看，就可以发现文学（艺术）在一定意义上是人的本质力量的自由的、想象性和情感性的对象化和确证。”[4]从文学创作的角度来看，任何作品都是作者基于社会生活经验而进行的提炼加工，艺术来源于生活，但高于生活，文学作品的背后是富有情感的作家本人。读者作为解读的主体，通过作品间接与作家对话。由其可见，无论是作者还是读者，“人”在解读活动中都显得尤为重要。

首先，从解读的主体来看，师生应该呈现出人本主义思想。每个人都是不同的个体，都有着不同的生活经历、阅读体验和审美品位，在解读作品时会产生不同的想法和见解，不同的阅读素养也影响对作品的理解程度。在教学解读活动中，教师应该着重培养学生的人文主义精神，丰富学生的精神世界，提升学生的审美趣味。让学生在阅读活动中将自身情感与作品精神相融合，实现自我与作家的间接双向交流。在某种程度上说，文艺学是一门以审美来育人的学科，教学解读则通过对作品的理解来完成育人的工作，审美过程指的是读者在阅读活动中，潜移默化地接受作品的洗礼，逐步构建健全的人格精神，培养自身的阅读品味的过程。评价是教学解读又一重要環节，文学评论可以体现读者的精神理想和价值取向，对作品的解读在很大程度上又可以理解为对人生的愿景，从作品中能读出什么取决于读者想读出什么，因此，读者的精神需求可以通过对作品的评论进行展示和调节。在高中语文教学解读活动中，教师应该注重培养学生对作品的评价能力，从而提升学生的审美素养。同时，应该主张这种审美情趣的多样化、个性化和自由化。尊重人的价值是人文主义精神的重要内涵，人的发展是多样的、自由的，对作品的理解也应该呈现出这样的特征。阅读的开放性可以丰富学生的审美品味，不同的学生倾向于不同类型的文学作品，教师应该提供更多类型的作品，引导学生创造性地解读，从而培养学生的语文核心素养。

其次，从解读的对象来看，作品具有丰富的人性主题。笔者认为，文学（艺术）作品是人文主义精神的具体表现形式，其中蕴涵了丰富的人性主题。哲学上讲，我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？这些永恒主题都可以在文学作品中找到答案。文学历史上的但丁、莎士比亚、歌德、陀思妥耶夫斯基、屈原、李白、杜甫、汤显祖、曹雪芹、蒲松龄等等，都因为他们的作品蕴含丰富的人文精神而被铭记。人类对于真、善、美的追求、对于生死的思考和对于亲情、爱情、友情的渴望，都可以在上述的生存关系中呈现。例如，曹雪芹的《红楼梦》中呈现出了丰富的人性主题，贾母对宝玉的疼爱是亲情，林黛玉对贾宝玉的关心是爱情，贾政训斥宝玉不读书是封建礼教，秦可卿托梦王熙凤是讲生死兴衰，整部作品都在围绕“人”展开，用蒋勋的话来说就是：“《红楼梦》多读几次，回到现实人生，看到身边的亲人朋友，原来也都在《红楼梦》中，每个人背负着自己的宿命，走向自己的命运，或许我们会有一种真正的同情，也不再会随便说：喜欢什么人，或不喜欢什么人。”[5]因此，在解读过程中，重视作品的人文主义精神，体悟作品所蕴含的人文主题，是利用文艺学视角丰富教学解读内涵的重要方式之一。

（三）促进对文本的多元分析

童庆炳先生在《文学理论教程》中把文学作品分为三个层面，分别为文学语言层、文学形象层和文学意蕴层。语言层面是文学作品呈现在读者面前的文字阅读系统，是文学作品最基本的层面，文学语言与普通语言不同，它更多地指向作品的艺术中心。形象层面是指读者结合作品语言内容，根据自己的想象和联想而构成的图景，这种图景是主客观的统一。意蕴层是文本所蕴涵的思想感情等各种内容，属于文本结构的纵深层次，由于形象具有指向性和包孕性，就使意蕴层面呈现出多层次的丰富意蕴。借助文艺学的相关理论内涵，在教学解读活动中就可以充分挖掘文本信息，多元分析作品，打开文学世界的大门。

首先，从语言文字的角度来看。文字是构成作品最基本的单位，作者借助语言文字构建文学世界，表达丰富的情感，金岳霖曾经说过：“中国的语言文字特点是朦胧、模糊，它的涵盖面几乎无边无际，暗示性几乎无际无涯。”[6]语言文字的丰富意蕴促进了文本内涵的丰富性，因此在对文本内容进行解读时应该重点关注具有丰富内涵的语言文字，尤其是在教学解读活动中，教师应该关注文本中具有丰富内涵的字词，引导学生理解分析文字中所蕴含的丰富内涵。如果从诗歌鉴赏的视角来看的话，就是炼字，王国维在《人间词话》中谈到：“‘红杏枝头春意闹，著一‘闹字而境界全出。‘云破月来花弄影，著一‘弄字而境界全出矣。”元代诗人杨仲弘曾说：“诗要炼字，字者眼也。”宋人胡仔在《苕溪渔隐丛话》中对炼字之妙也早有议论：“国学诗以一字为工，自然颖异不凡，如灵丹一粒，点石成金也。”语言文字的妙处不仅存在于诗歌当中，在众多经典作品中也有所呈现，例如，托尔斯泰的小说《安娜·卡列尼娜》的经典开头：“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”

其次，从典型意象的角度来看。刘勰在《文心雕龙》中写道：“独照之匠，窥意象而运斤。”作者通常在文学作品中借助典型意象来帮助表达情感，将现实中的具体物象进行有机的文学加工组合，融合自身的情感因素，使之成为具有情感意蕴的意象。在教学解读活动中，教师引导学生关注具有特殊象征意味的物象，借助作品中意象的丰富意蕴去分析作品内涵。尤其在中国诗歌创作中，意象的使用尤为明显，例如，马致远的《天净沙·秋思》，这首小令以多种景物并置，言简意丰，构造出一幅意境悠远的秋景图，作者也因此被称为“秋思之祖”。意象的朦胧性和多义性为诗歌解读带来更多的想象空间，更增加了诗歌的魅力。又如，现代写景抒情散文中，作者多用景物组合营造氛围，借以表达情感，老舍在《济南的冬天》中有一段关于雪的描写：“妙的是下点小雪呀。看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇。山尖全白了，给蓝天镶上一道银边。山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着，这样，一道儿白，一道儿暗黄，给山们穿上一件带水纹的花衣;看着看着，这件花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤。等到快日落的时候，微黄的阳光斜射在山腰上，那点薄雪好像忽然害了羞，微微露出点粉色。”使人读来意犹未尽。

再者，从人物形象的角度来看。人物形象塑造是叙事性作品的重要内容之一，从某种程度上来说，一部作品的人物刻画能够决定这部作品的质量。通常在分析作品人物形象时，会结合典型环境、典型人物、扁平人物、圆形人物等理论术语，但最根本的是能够深入到作品中去，理解分析作品人物形象的多维特征，借助人物形象领悟作品内涵。一部作品中的人物形象往往是多面化的、立体性的，教师应该引导学生尽可能全面地分析人物形象，不能单纯地陷入脸谱化分析的桎梏中，而要更加理性地多角度去分析。例如，莎士比亚的经典戏剧《哈姆雷特》中哈姆雷特角色的复杂性，哈姆雷特的遭遇很是坎坷：父亲被毒杀，母亲被占有，王权被窃取。有时他的抉择是非理性的，相当冲动的，比如当他在激怒之下一剑刺死他误以为是国王的波洛涅斯。他装疯来躲避国王的迫害则表明他相当的理智和顽强。其实很多时候很多东西很多疑问他可以不追究，过一种被称作麻木或者“看开”的生活。即使在他遭遇不幸的时候，他仍然真挚地爱着奥菲莉娅。