翟刚学

2020年12月23日，《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）正式颁布。笔者所经历的教育立法项目中，从来没有一部教育部规章像《规则》一般，起草和审议过程那么复杂，并受到如此广泛的关注与讨论。《规则》起草过程中，围绕范围的大与小、规范的粗与细、措施的刚与柔、程序的简与繁等问题进行了反复讨论、慎重研究。最后颁布的《规则》共20条，明确了教育惩戒的法律属性、适用范围、具体措施、行为边界、实施程序、救济途径、教师保障、行政监督等内容，初步构建起教育惩戒的制度框架，把教育惩戒问题纳入法治轨道。理解《规则》的立法精神，要从条文中入手，把握以下十个维度——

教育惩戒功能的教育性。《规则》通篇没有单独使用惩戒的概念，而是把教育和惩戒并联使用，意在表明教育惩戒是一种教育行为。教育惩戒追求的第一目标是让学生（受教育惩戒者）引以为戒、改过向上，然后才是维护教育教学秩序，所以，教育惩戒主要是教育行为，附带具有管理属性。虽然教育惩戒具有一定的单方性与支配性，但教育惩戒实施者必定要怀着爱心、责任和人文关怀，而不是简单的“执法”以恢复秩序。教育惩戒实施者应平等对待学生，保持平和理性的心态，不能仅为维护自身之威权而使用教育惩戒之手段，亦不能因个人之顾虑而放弃教育之职责。同时，教育惩戒所引发的学生心理感受应是愧疚，且这种愧疚可因教师之引导、自我之觉察而消除，转化为积极向上的精神力量，而非持续的精神压力与痛苦。教育目的是教育惩戒区别于一般惩罚的关键，其对应的英文概念或可为behaviour management，但绝不是punishment。笔者不赞同教育惩戒，特别是停学措施，是对学生受教育权的限制或者减损的观点，停学只是学生教育空间的临时性转移，由家长在家庭中实施教育引导，并未对学生受教育权造成损害。当然，停学措施之选择应以学生家庭现有或者可以创造的适当教育条件为前提，否则将失去其教育功能。在此过程中，学校要关注学生停学期间的状态并给予必要支持。

教育惩戒权力的从属性。《规则》只是使用教育惩戒的概念，而没有直接使用“教育惩戒权”的概念。教育法、义务教育法、教师法、未成年人保护法等法律都没有直接使用教育惩戒或教育惩戒权的概念，也没有给学校、教师直接赋权。因此，教育惩戒不是一项独立的权力，而是行使法律规定的学校管理权、教师教育权和评价权的一种方式。《规则》并没有赋予学校、教师教育惩戒权，只是明确学校、教师可以通过教育惩戒这种方式行使其法定权力。其教育学的基础在于，教育包含正面教育、表扬鼓励和批评教育、教育惩戒等不同维度的行为，单向度的教育是不完整的教育。

教育惩戒规则的确定性。何种情况能够予以教育惩戒、可以给予什么教育惩戒、如何实施教育惩戒，都应当有明确的规则，规则先定。结合实际制定校规校纪，进一步细化明确上述规则，是《规则》规定的学校义务。校规校纪制定过程应当公开透明并充分发扬民主，内容应当清晰明确、科学合理、易于操作且切合本校学生特点，防止出现各种“奇葩校规”;校规校纪必须公布，未经正当程序制定并公开的教育惩戒规则不得实施。校规校纪规定的措施严厉程度应当与《规则》第八条、第九条规定的措施大体相当。《规则》第十条明确规定的比较严厉的教育惩戒措施，学校不得自行增加或者超越，比如超过一周的停学。《规则》还明确，班规可以规定教育惩戒措施，但限于与第八条规定措施程度相当的轻微教育惩戒措施。

教师惩戒主体的适格性。教育惩戒的主体包括教师和学校。教师可以实施的教育惩戒限于《规则》第八条规定的程度较轻的措施。此类教育惩戒只能由教师个人实施而不能委托他人或其他学生实施。教师实施教育惩戒不是个人行为而是一种职务行为。这意味着，教师在履行教育教学职务过程和场域中实施的《规则》第八条所列之措施方为教育惩戒，脱离职务场域的教育管理行为，不受《规则》保护;也意味着，教师实施教育惩戒，无论是否合法合理，都应由学校对外承担民事或者行政法律责任，其产生的纠纷和后果均由学校负责。但学校在承担外部责任后，有权对违法违规行使教育惩戒且存在故意或重大过失的教师进行追偿、给予行政处分。学校实施教育惩戒是通过相关职能部门及校长、法治副校长等实现，并应在校规校纪中予以明确，非经学校委托，任何个人不得对学生实施教育惩戒。

教育惩戒行为的相关性。可以施以教育惩戒的行为，必须是学生本人的过错行为，并且这种违规违纪的行为表现和学生本人的主观动机有关，唯有如此，才能通过教育惩戒触及学生内心，由内而外矫正行为。因此，《规则》禁止学业罚、连坐罚。教师可以因学生故意不完成作业或学习态度不端而教育惩戒学生，但不能因学生学业成绩不良而施以教育惩戒。教师可以因多人共同犯错而教育惩戒多人，但不能因一人过错而惩罚多个学生或全体学生，比如全班抄作业等。否则，容易引发学生逆反心理。《规则》也反对因家长过错而教育惩戒学生。

教育惩戒实施的必要性。教育惩戒必然会给未成年的学生造成不利的情绪影响。这是教育惩戒作为一种必要手段所无法消除的负面因素，因此应当审慎使用。《规则》规定了“积极管教”与“教育惩戒”两种手段，并把“积极管教”置于“教育惩戒”之前。培养学生的良好品格，不能仅仅依靠在学生违规时施以教育惩戒，更依靠在平时对学生进行积极管教。当发现学生有违规行为时，学校及教师首先要做的是予以制止并进行批评教育，确有必要的，可以实施教育惩戒。某种意义上讲，教育惩戒应当是放在教师工具箱最下面的工具，非因必要，不应使用。

教育惩戒措施的恰适性。学生违规违纪行为类型、情节轻重、过错程度、一贯表现不同，所对应的教育惩戒措施也应不同。《規则》第七条总体上列举了应予教育惩戒的行为类型，第八、九、十条列举了三类教育惩戒措施，但并没有将行为与教育惩戒措施逐一建立对应关系，给学校、教师留下自由裁量空间，此正是教育者发挥专业能力和教育艺术之空间。未成年人行为背后的心理和情感因素高度复杂，难以精准把握，这对学校、教师提出了很高的要求，但这正是师者所以为师者之关键。虽知其不易，但《规则》依然主张，教师应当结合学生性别年龄、个性特点、身心特征、认知水平等，审慎而艺术地选择适当的教育惩戒措施，以求最佳教育效果。当然，适当性包括禁止对小学1—2年级学生实施第十条规定的严重教育惩戒。而《规则》第十二条所列禁止行为，则超出恰适与否的范畴，实为越界之不当或违法操作。

教育惩戒程序的正当性。《规则》对程序的规定具体而微，希望通过程序设置减少恣意。对不同程度的教育惩戒，《规则》规定了不同的程序：轻微教育惩戒教师即时实施，是否告知家长也由教师自主决定;较重教育惩戒由教师提请学校实施，应当及时告知家长，可事前告知亦可事后告知;严重教育惩戒必须事先告知家长，并应当事先听取陈述和申辩，必要时还应当组织听证。《规则》还规定，教师对学生实施教育惩戒后，应当注重与学生的沟通与帮扶，视情况对改正错误的学生及时予以表扬、鼓励——其关键在于学生内心之发展，而有赖于教师真切观察、科学判断、恰当引导。将情感抚慰作为教师实施教育惩戒后的一项措施，既是对教育规律的遵循，也是消解教育惩戒对抗性的必要措施。

教育惩戒过程的严谨性。《规则》所列教育惩戒措施，并无新的创设，皆是学校、教师日常教育教学管理过程中所使用之措施的总结提炼。但一旦明确为正式的教育惩戒措施，则应区别于其他教育管理措施，在方便学校、教师实施的同时，要保持适当的严谨性和仪式感。因此，点名批评不同于批评教育，前者是作为正式教育惩戒，后者为日常性的管理方式;课后教导也不同于课后单独谈心谈话，后者是一种帮扶措施。每一种教育惩戒都应有其规范实施样本，每一个教师都应该摸索出自己的一套操作形式。比如，点名批评应至少包括三个环节：当众点出名字、指出不当行为、提出改正要求。通过相关操作程序，引发学生一定程度的（而不是严重的、持续的）内心愧疚、压力，同时教育其他学生。

教育惩戒后果的即时性。即时性要求，当发现学生有不当行为需要教育惩戒时，要即时作出或即刻启动相应程序，反应迟钝不利于达成最佳育人效果。如果发现不当行为而没有及时作出教育惩戒，时过则境迁，不宜补充实施或启动。即时性也要求教育惩戒事后即止、不计后账，不能因为学生受到教育惩戒而区别对待，更不能减损学生其他权益或机会，比如评奖评优等。这也是教育惩戒不同于纪律处分的地方。

归根到底，教育是一门科学，也是一门艺术，教育惩戒可能是教育中最为精细的科学、最为微妙的艺术。规则虽立，落实不易，运用之妙，存乎一心。《规则》的有效落实，还需要学校和教师不断实践，积极能动地运用自己的经验和智慧。

（作者系教育部政策法规司法制办处长）

责任编辑：刘洁