摘 要：高素质的“双师型”教师队伍是技术技能人才培养的关键，学习和借鉴国际“双师型”教师培养先进经验，对我国“双师型”教师培养具有重要作用。总结美、澳、德“双师型”教师培养的经验特色，结合当今“双师型”教师培养现状，我国应鼓励聘任兼职教师、灵活确定招聘条件，规范教师资格认定体系、完善准入制度，校企共建培养模式、全面构建教师评价体系，侧重教师教学能力评价和完善全面多元保障机制，以期提高“双师型”教师队伍建设成效。

关键词：“双师型”教师;职业教育;师资队伍;国际比较

作者简介：谢珺，女，河北师范大学职业技术学院2019级硕士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学。

中图分类号：G710              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2021）12-0116-06

习近平总书记强调“教师是立德之本，兴教之源”，教师承担着国家教育之重任，“双师型”教师是职业教育质量提升的基本保障，是职业教育发展的关键。目前，我国非常重视提升“双师型”教师能力，希望为职业教育发展注入一些新动力、激发职业院校办学新活力。西方发达国家的职业教育教师培养已经取得较为优秀的经验，其中，美国、澳大利亚、德国的“双师型”教师培养体系具有一定的代表性。由于历史和现实的因素，我国“双师型”教师培养体系还比较薄弱。结合我国“双师型”教师培养现状，分析美、澳、德“双师型”教师培养的特色经验，得到对我国“双师型”教师培养的启示，有利于提升技术技能人才培养质量，从而促进教育教学模式改革。

一、美、澳、德“双师型”教师培养特色

（一）美国：社区学院“双师型”教师培养特色

美国社区学院以培养高素质、高水平的“双师型”教师作为重要目标，其“双师型”教师成长机制、培训方式和评价考核机制等都已相当成熟，我国高等职业学校与美国社区学院所属教育层级相当，这为借鉴其发展成果提供了现实可能性。

1.完善的教师成长机制。美国社区学院在培养“双师型”教师的过程中，建立了完善的教师成长机制，其在培养过程中主要遵循了两个原则。第一，科学性原则。纽曼、伯顿的“教师发展阶段论”将教师的职业生涯分为了三个阶段，分别是生存阶段、调整阶段和成熟阶段。美国社区学院的教师成长机制以“教师发展阶段论”为基础，与此相对应地建立了入职培训教育阶段、在职教育提升阶段和职后优化阶段的教师成长机制。第二，针对性原则。在建立教师成长机制的过程中，美国社区学院确定了各个阶段不同的培养任务与方向，以保证教师培养活动的顺利运行。入职培训阶段主要培训对象是新任教师，主要是帮助教师适应工作环境，转变身份认知;在职教育提升阶段的主要培训对象是入职2—5年的教师，任务是帮助教师调整心态，树立职业目标以及强化职业技能;职后优化阶段的主要培训对象是工作满6—8年的教师，主要是激励教师保持工作热情，融入新的教学理念，并强化经验传承。

2.多元化的教师培训方式。美国各社区学院通过开展多元化的教师培训活动，引发教师培训的“多米诺骨牌”连锁反应，进一步提升教师的职业能力。首先是美国各社区学院会举办相关的学术会议和论坛。例如，盐湖社区学院除了举办全年专业教师的培训外，还联合了杨伯翰大学与犹他大学举办了一系列的学术论坛。其次是联合企业、政府培养教师。例如，布拉德社区学院提倡体验式学习，环境学的任课教师可在企业、美国林业局、国家公园管理局和州林业局等地进行实践学习。最后是采取线上培训方式。例如，密歇根三角洲学院提供了教师培训网络课程，通过课程学习获得学分，且纳入教师的平常工作量中。

3.完备的评价考核机制。自20世纪60年代以来，为保障教师团队的质量，明确改善工作方向，保证工作效能，美国创建了专业评价团队，还尝试为教育评价活动开发专业化的评价标准，并将此运用于实践中，以期推动美国“双师型”教师的评价发展。其中，美国职业教育大力推崇“标准本位的教育评价改革”，包括美国心理协会、联合美国教育研究协会、全国教育材料协会在20世纪50年代中期共同开发的《教育和心理测试标准》，教育评价标准联合委员会在1981年出版的《教育方案、计划与材料的评价标准》和在1988年发表的《人事评价标准》[1]。这些评价标准具有一定的操作性，是各学院制定评价计划的实用指南，例如，美国弗吉尼亚州社区学院秉承实用性、可行性、恰当性和准确性原则，根据标准建立了完善的兼职教师评价机制，针对不同专业的兼职教师采用不同的评价方法。

（二）澳大利亚：TAFE学院“双师型”教师培养特色

澳大利亚的“技術与继续教育”（Technical and Further Education，TAFE）在世界独树一帜，其取得成就的关键因素之一是其特色的师资培养和教师发展体系。

1.严格的教师准入条件。澳大利亚TAFE学院“双师型”教师分为专职教师与兼职教师，且以兼职教师为主。澳大利亚属于联邦制国家，在选聘教师时会因各州要求的不同而产生差异，有些学院要求专科文凭即可，而有些学院对学历要求较高。在选聘专任教师时，澳大利亚TAFE学院会严格把握以下两点要求。一是要求教师要具备资格证书。澳大利亚建立了TAFE培训包（Training and Education Training Package），该培训包包括6种资格证书，9项技能和56个能力单元，每一种证书的获取都需要教师学习若干个能力单元，教师只有通过TAFE培训并取得相应的资格证书方可任教[2]。二是要求教师具有“双经历”，即专业学习经历和至少3—5年的工作经历。澳大利亚也要求兼职教师必须具有三年相关专业工作的经验，并取得较高的专业证书，具有实际操作能力。但无论是专职教师还是兼职教师，澳大利亚TAFE学院都要求他们要注重培养学生的创新能力，掌握专业的教学方法。

2.健全的教师培养体系。自TAFE学院成立以来，就非常重视师资培养，随着澳大利亚经济的发展，教师队伍培养体系也有了更高的要求，培训课程体系也日臻完善。其培训课程主要包括入职课程、普通教学法、教育心理学、教育哲学、教师实习和教师自我拓展等，为教师提供多种选择。培训模式也多种多样，主要包括四种模式：前端模式、综合模式、延迟模式、平行模式[3]。前端模式是教师正式上岗之前完成的前期培训;综合模式是教师入职之后，职前培训与教学技能课程相结合的培训模式;延迟模式是教师入职后不久进行的入职培训;平行模式是综合模式的衍生，是教学培训、教师发展与入职培训相结合的培训模式。四种培训模式相互结合，共同促进教师发展。

3.深入开展产学研一体化。澳大利亚政府制定了一系列教师企业实践制度，行业企业与各州TAFE学院也建立了良好的合作机制，学校非常重视与行业企业的密切合作，这为教师实践提供了相关的支持与保障[4]。为了确保能够跟上知识更新与技术进步的步伐，澳大利亚政府要求教师定期到企业进行实践。教师通过实践锻炼，不仅能够掌握和更新与自己专业相关的知识、提高实践水平，并且能够为企业提供员工培训与技术研发服务，同时鼓励企业人员作为兼职教师进入学院任教，深入开展产学研一体化。

（三）德国：“双元制”职业院校“双师型”教师培养特色

德国被国际公认为职业教育强国，其职业教育体系在全世界享有很高的声誉，以“双元制”为特色的职业院校在实践中受到了广泛好评与认可。他山之石，可以攻玉，通过研究德国“双师型”教师培养经验，可为我国职业教育发展提供经验。

1.全面的教师发展法律保障。德国优良的“双师型”教师队伍建设与全面的教师发展法律保障密不可分，法律法规的出台为职业教育顺利发展提供了有力保障。19世纪，《强迫职业补习教育法》和《工业法典》均提到注重职业教育教师建设队伍和教师能力发展问题。20世纪70年代以来，德国陆续出台多种法律，以此来保障职教教师的发展，如《手工业条例》《联邦职业教育法》《联邦劳动促进法》《高等教育、职业教育专业培训及考试细则》《职业训练法》和《联邦职业教育法》等[5]。职业教育法律的不断进行修正、完善，保障了职业院校教师的相关权益和发展。

2.高度融合的校企合作培训体系。高度融合的校企合作培训体系发展历史较长，德国政府早在19世纪末就开始考虑如何将教师培训与企业发展联系在一起。职教教师大多比较擅长理论知识，为了解决教师实践教学能力不足等问题，德国政府制定了有关企业的优惠政策，鼓励企业到职业院校周围办厂[6]。一方面，教师可以利用机会学习当前企业的最新技术，提升实践能力和知识水平。另一方面，教师可以到企业进修，了解具体的经营模式，为企業项目开发提供帮助。此外，州一级的政府还会设立职业教育委员会、地区一级的行业协会设立培训机构，企业也会成立培训班对职教教师进行培训，提高其专业与实践能力。

3.合理灵活的薪酬体系。合理的薪酬可提高教师社会地位，保障教师的专业发展。一般情况下，德国职业院校“双师型”教师的薪酬依据各州的《工资法》来定，根据不同的类型、工作时间和资历，灵活设置不同的工资水平。比如大学里的试用教师、资历高且有工作经验的教师、副校长和校长的薪酬水平均有所差异，但德国职业院校的薪资水平都比较优厚，处于国内较高水平[7]。此外，大部分理论课与实践课的教师属于公务员身份，除了丰厚的薪资，可享受多项津贴、社会和医疗保险等，极大地促进了教师的工作和专业发展。

二、我国“双师型”教师培养现状

在培养高素质技能型人才上，“双师型”教师发挥着重要作用，其教学能力、知识技能水平、教学素养等直接影响着人才培养质量，对“双师型”教师进行培养已成为教育界与社会的共同呼唤。但目前来看，我国在培养“双师型”教师的过程中，仍存在一些问题。

（一）“双师型”教师资格认定体系不完善

通过对比各省“双师型”教师资格认定方法，笔者总结归纳出了三种典型的认定模式：经验累积、证书累积和培训课时累积。如福建、广东等省份要求“双师型”教师近五年内要有两年以上在企业一线从事本专业实际工作的经历;天津市要求将“双师型”教师需接受一定学时的培训和到企业实践的有关情况记入教师业务档案。各地市虽开展“双师型”教师认定工作，但对“双师型”教师教学实操能力未有独立、系统的评价考核体系，认定工作未落实到实处，出现考核评价重准入、轻实践的现象。

（二）“双师型”教师培养体系不健全

“双师型”教师培养是一个系统工程，各职业院校应制定符合本校特色和专业情况的教师培养体系。目前，各院校忽略了对“双师型”教师职业技能的培养，缺少对“双师型”教师长期、宏观的培养规划，未建立起科学、系统的培养体系。在职培训是我国“双师型”教师培养方式之一，虽时间短、见效快，但大多为补偿教育，很难提高教师的能力水平。另外，在教师培养的过程中，也易出现重理论轻实践、企业参与度不高、培养模式较为单一、缺乏实践基地等问题。

（三）“双师型”教师评价体系不系统

目前，我国教师评价分为三种典型方法：经验评价、定性分析评价和指标评价，但很显然，这三种典型评价方法均存在“短板”。经验评价的标准和尺度来自个人主观因素，评价结果模糊笼统，弹性较大，难于量化和标准化;定性分析评价采取非量化的手段，但评判标准不明确，结果具有一定的随意性，缺乏客观性;指标评价往往实证性较强，不注重其理论研究，指标确定缺乏针对性和科学性。各院校虽然制定了各种评价方法，但至今未统一制定一个合理、科学的“双师型”教师评价体系。

（四）“双师型”教师发展保障机制不足

专业的教师队伍建设离不开全面多元的保障机制，而我国“双师型”教师队伍培养相关法律法规不完善、薪酬待遇较低等问题严重制约了我国“双师型”教师队伍发展。在资金投入上，财政部门对教师培养的资金投入较少，资金来源少。在宏观政策上，教师编制、待遇、职称评审、薪酬待遇等一系列政策问题还有待进一步解决。在具体管理上，我国目前还未形成分工明确、科学管理的机制。在薪酬待遇上，相对比发达国家，我国的“双师型”教师待遇处于较低水平，福利待遇、社会地位得不到切实提高。

（五）“双师型”教师中兼职教师比例较低

截至2020年，职业院校专任教师133.2万人，中职专任教师83.4万人，高职专任教师49.8万人。其中，“双师型”教师总量有45.56万人，中职学校有26.4万人，占中职专任教师是31.5%;高职院校有19.1万人，占专任教师比例39.7%。通过数据发现，尽管教师队伍整体数量与素质不断提升，但我国兼职教师的占比较少，由于大多数兼职教师缺少系统的专业学习与培训，教学质量相对较低，兼职教师队伍未形成较强的稳定性。另外，我国职业院校的师资力量多来源于普通高校，从企业、行业引进较为困难，具有实践教学能力的教师不多，这与发达国家的职业教育师资队伍形成了鲜明的对比。

三、对我国“双师型”教师培养的启示

通过总结美、澳、德三国的“双师型”教师培养特色，结合我国目前的培养现状，提出培养我国“双师型”教师的五条建议，以期促进我国职业院校更高效地开展“双师型”教师培养工作。

（一）鼓励聘任兼职教师，灵活确定招聘条件

通过分析可知，西方国家非常重视对“双师型”兼职教师的选任和培养，如美国社区学院从20世纪60年代起，开始扩大对兼职教师的选任力度，建立了完善的兼职教师聘任和管理制度，且大部分的兼职教师来自产业界，拥有丰富的实践经验。因此，我国应该开辟“双师型”教师来源渠道，提高师资队伍建设。第一，政府可出台人才引进的奖励政策，通过政策吸引高技能人才进入“双师型”教师队伍，解决师资队伍短缺问题。第二，各职业院校可根据专业教学需要设置不同的岗位。岗位可设置流动岗、挂职岗，并明确其职责、薪资待遇等，提升教师参与合作研究、课程建设的动力。第三，各职业院校可适当放宽兼职教师的学历要求。在制定兼职教师的聘任条件时，要根据不同的课程特点，灵活确定招聘条件，比如聘请高技能人才、能工巧匠进学校担任实践课兼职教师时，重视其工作经历、专业证书与实践操作能力，适当放宽学历要求。

（二）规范教师资格认定体系，完善准入制度

通过美、澳、德三国的“双师型”教师任职标准，可看出其严格的教师资格认定体系与准入制度，我国应借鉴国外的先进做法，规范教师资格认定体系与完善准入制度。在资格认定上，我国职业院校在规范教师资格认定体系时应遵循以下四个原则。首先是分类认定原则，根据不同专业，组织若干专业类评议组进行认定。其次是企业参与原则，企业能够对各职业所需能力进行分析，依照国家相关的资格标准，解构出专业群中各专业技能应用型人才的“知识+素质+技能”认定标准，针对性地对“双师型”教师认定内容进行分析。再者是阶段考核原则，认定后设有效期，期满需重新申请资格认定，且聘期内参照认定条件，需产生新成果，以作为续聘的重要依据。最后是组织领导原则，相关部门在认定过程中应高度重视，加强领导，精心组织。在准入制度上，对不同的岗位设置不同的任职资格，无论是专任教师还是兼职教师，都需经过一定年限的专业学习，通过国家规定的相关专业考试，完成资格认定与相关的岗位实践经历才可任职。

（三）校企共建培养模式，提升教师队伍质量

美、澳、德“双师型”教师培养的成功均离不开与企业的合作，我国应借鉴美、澳、德校企联合培养教师模式，健全校企合作培养体系。一方面，学校可根据专业特色和个人特点为教师制定职业规划，设置“一师一方针”的教师培养体系，邀请企业和职教专家开展相关培训和学术研讨会，对教学方法和实践经验进行交流，并定期对教学能力进行考核，提高教师的教学能力。另一方面，学校可建立“双师型”名师工作室，名师工作室以“1+n+n”模式为主，即一名具有高级职称带头人，多名学校骨干教师及行业、企业优秀兼职教师组成的研究团队。研修方式采用教师个人研修与教师队伍整体研修活动方式进行，包括校企合作进行课题研究，遴选个别优秀教师出国研学、积极参与国内外学术交流研讨会等，在实践中锻炼教师能力，提升教师队伍质量，形成实践—反思—再实践—再反思的“双师型”教师成长之路。

（四）全面构建教师评价体系，侧重教师教学能力评价

自二战后，发达国家逐渐意识到“双师型”教师评价的重要性，开始注重教学质量的提升，纷纷建立了完善的评价体系，如美国大力推崇“标准本位的教师评价”，德国严格实行教师评价与聘任、薪资待遇紧密结合等制度。“双师型”教师评价对教学水平提高与专业化建设具有重要的理论意义与现实意义，我国教育部门需完善教师评价体系，且支持第三方机构开展评价，采取第三方评价、专家现场指导等方式。在评价的过程中不仅要侧重教师的理论教学能力，还要看重实践教学能力。各院校可尝试构建“双师型”教学能力评价模型，丰富“双师型”教师能力评价的理论思想宝库，促进“双师型”教师职业成长和自身教学水平提升。

（五）完善全面多元的保障机制，促进教师职业发展

近年来，我国职教师资队伍建设取得了一些成效，但相比美、澳、德三国的“双师型”教师发展保障机制，我国依然存在不少问题。因此，我国要完善相关保障机制，促进教师发展，需要做到以下四点。首先，我国要完善相关法律法规。为了保障教师职前与职后培养的顺利推进，国家资格考试、入职与在职教育、培训经费、教师管理与薪资待遇等保障机制要根據实际情况不断完善。其次，要保证职业教育投资力度。一方面要鼓励和引导社会多方力量参与，促进教师发展，比如明确企业参与职业教育的责任，对提供实践基地、实习参观机会的企业适当减少其纳税额度;另一方面要加强对职业院校教师发展的专项资金管理，建立问责与惩戒机制，保障专用资金充足。再者，要对教师进行科学管理。各部门要以共同目的为导向，协同合作、共同参与，运用信息化手段了解教师发展的需求，形成科学、高效的教师管理体系，促进教师职业发展。最后，要保障教师的薪酬福利。我国应建立全国统一的师资激励标准，各地方教育部门应根据实际情祝制定具体的实施细则，构建一套操作性强的长效激励机制。

參考文献：

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[7]管辉. 德国职业学校教师专业发展保障机制研究[D].桂林：广西师范大学，2015：76-80.

[责任编辑   王文静]

Characteristics and Enlightenment of "Double Qualified" Teacher

Training in the United States， Australia and Germany

XIE Jun

Abstract： High quality "double qualified" teachers are the key to the cultivation of technical and skilled talents. Learning from the international advanced experience in the cultivation of "double qualified" teachers plays an important role in the cultivation of "double qualified" teachers in China. Summarizing the experience and characteristics of "double qualified" teacher training in the United States， Australia and Germany， combined with the current situation of "double qualified" teacher training， China should encourage the employment of part-time teachers， flexibly determine the recruitment conditions， standardize the teacher qualification recognition system， improve the access system， jointly build the training mode between schools and enterprises， and comprehensively build the teacher evaluation system， focus on the evaluation of teachers' teaching ability and develop a comprehensive and diversified guarantee mechanism in order to improve the effectiveness of the construction of "double qualified" teachers.

Key words： "double qualified" teachers; vocational education; teaching staff; international comparison