耿红卫 刘鑫鑫

[ 摘 要 ] 对学生语文关键能力的培养成为中学实现教育改革目标的重要举措。基于深度学习理念，围绕语文关键能力，强调学生对知识的掌握要更熟练和全面，能够自主地实现学习材料的迁移，创造性地解决问题。通过分析学生学习呈现深度特征所具有的“思维力”“情感力”“迁移力”和“内驱力”，利用丰富化的语文教学设计，让教、学、评一体化，让学生构建起整体的知识网络，在思维能力得到提升的基础上，提升其他语文关键能力，落实语文素养。

[ 关键词 ] 语文关键能力;深度学习;思维能力;语文素养

[ 中图分类号 ] G633.3  [ 文献标识码 ] A  [ 文章编号 ] 1005-4634（2021）06-0073-06

“关键能力”作为一个专业的概念，首先出现并应用于职业领域，它的原意是指那些对个体的职业生涯发展具有关键作用，实际上却与个体的专业技能并无直接关系的知识、技能和能力。然而，随着时代逐渐发展进步，现代社会越来越强调终身学习的概念以及强调如何应对未来社会的挑战，“关键能力”这一概念也不再局限于职业教育，普通教育领域也在逐渐渗透并加强对学生关键能力的培养。在最新的初高中语文课程标准中学生能力被突出强调，尤其是《2017版普通高中语文课程标准》（以下简称“新课标”），其在学科本质的基础上，表述语文核心素养时用语更加简洁、凝练，特别强调了关键能力，致力于学生全面而有个性的发展，使其具有终身学习的意识。从中可以看出“语文关键能力”在语文学科中具有重要地位，并且对它的表述也与学界备受关注的“深度学习”理念不谋而合。“深度学习”强调学习要摒弃学科知识表层，强调主体学习时的知识整合、创新思维和情感体验。关于“深度学习”，学界不少学者都对此做了深入研究，但是对于这一视角下中学生语文关键能力的教学实施如何展开这样的问题尚需回答。

1 “语文深度学习”是一种怎样的学习

自“深度学习”概念提出以来，国内外学界关于它的研究成果斐然，对于它的起源也达成了两方面的共识，分别是计算机研究领域里的“人工智能”学习和教育学研究领域里的“学习”[1]。所谓人工智能学习，就是计算机可以根据已有的一些数据分析得出一定规律，并且依据此规律预测尚未可知的某些数据;教育研究中的学习是指学生在处理学习信息时表现出来的差异，“深度”是学生对知识信息的利用程度较高，可以实现知识间的迁移，以便解决实际问题。很显然，与语文关键能力相关的深度学习是教育研究层面的问题。

早期的研究者们就有意识地将深度学习与浅层学习相对立，认为“深度”的最重要特点是实现知识迁移的学习效果更持久，也就是学生在理解学科知识的基础上，建立知识之间的整体联系，站在宏观的角度思考问题，而非片面化地运用知识。从这个角度来看，深度学习与倡导学生运用的思维导图以及奥苏贝尔的“有意义学习”有异曲同工之处。而后，学者在此基础上进行了继承和拓展研究，不论是在宏观层面还是教学策略层面，都强调学生对学科核心知识的掌握和运用，使学生具备高级阶段的思维能力，可以创造性地解决问题。对“学习者主动参与”“专注”“理解”等的强调似乎成为大多数研究者对深度学习概念的一致理念，然而仅有这些真的是深度学习吗？

北京师范大学的郭华教授和南京师范大学的吴永军教授分别在《深度学习及其意义》[2]和《关于深度学习的再认识》[1]中给出了否定答案。笔者在结合二者研究成果以及新课标对学科核心素养和新课程结构表述的基础上，将一般意义上的深度学习拓展到语文学科中，认为语文深度学习的目的在于通过精心的语文教学设计活动，引起学生原有的知识经验与新认知的冲突，调动学生全身心的参与，重新构建知识与行为习得，让学生全面成长。在这种课堂学习下的中学生应该具备的特征，同时也是“新课标”下中学生应该具有的关键语文学习能力，主要有以下几点：第一，联想与建构。学生可以凭借自己的记忆力将自身原有的知识体系与新习得的知识内容相联系，并且可以相互转化。第二，体验与感悟。学生在教师精心设计的教学活动中，能够全身心地“经历”，体会复杂情感。第三，判断与加工。学生能够自主对教师传授的知识进行判断和深层次加工，或“探究”或“质疑”，把握事物的本质。第四，内化与迁移。将学习内容内化并且能够自主地对已学知识灵活应用是学生学习的成果体现，也是学生综合能力的体现。

综上所述，教育研究层面的语文课堂深度学习不是指学生停留在知识表面的学习，而是学生不断完善自身的整体知识体系与学科素养，然后必须具备学科关键能力，是学生在学习活动中自身情感、知识等多方面的投入，是一种集综合与实践于一体的语文学习活动。

2 “语文深度学习”与“语文关键能力”的融通视野  自20世纪以来，“关键能力”一词逐渐成为高频词汇，国际上众多国家也都逐渐将培养学生的关键能力视为人才体系机制的一个重要组成部分。不同的国家由于受到各种经济、政治、文化等不同背景因素和需求的影响，在关键能力的概念理解与实际操作上不完全一致，但在一般意义上强调的精神与核心理念上是相同的：关键能力在跨学科或者专业范围内是一种可以迁移的能力，这种能力在无法预测的未来生活以及工作中可以通用，个体可以超越传统的基础知识、技能，将其综合运用后加以创造去解决现实问题。也有研究者认为，关键能力集中体现的是个体在某一方面所具有的综合素质，包括知识、素养和意识。总体来看，这种能力似乎并非完全与生俱来，而是可以通过后天培养的一种个人综合能力。

按照这种思路进行类推，并非是学生阅读名篇佳作的数量越多，应对语文考试的技巧掌握得越好，学生就具备了一定的语文关键能力。事实上，这个概念中的“能力”是指为了贯彻落实党的教育方针，对素质教育所强调的为促进个体的全面发展，个体所具有的一般意义上的能力所做的深入阐述;而“关键”则是缩小“能力”的范围，专指那些构成能力的最重要部分。基于对语文学科关键任务特点的思考，以及参考关于语文学科关键能力的已有研究，笔者认为在新课程标准颁布的背景下，中学生所具有的语文关键能力，主要是指中学生需要学习的语文能力要素，也就是在学习语文时，中学生必须具备的重要的阅读与写作、逻辑与推理、表达与交流等方面的能力。无论何种能力，都是以思维能力为基础的，即“思维力”，并且如若在语文深度学习中体现这些关键能力，学生还必须具备一定的“情感力”“迁移力”和“内驱力”，这样才能獲得“学习力”，最终使语文学习“深度化”（见图1），否则便是停留在浅层的表面学习。

对语文关键能力的这种认识扎根于中国本土，是对基础教育阶段学生能力培养阶段的逐步认识，更是对国外有关深度学习优秀理论成果的借鉴。例如，在1982年，比格斯与柯利斯以学习结果的不同程度为划分依据，提出了一种新的分类方法——SOLO，将学生对某个问题的学习结果由低到高划分为前结构、单一结构、多层结构、相关结构和拓展抽象5种水平[3]。从这5种水平层次可以看出，学生的思维认知是由点到面再到系统的发展过程，这种对思维研究的发现为教师培养学生语文关键力提供了一个可行的思路。又如，21世纪以来，欧美有研究者开展了SDL项目，将深度学习能力划分为6个方面：掌握核心学科知识、具备批判性思维和复杂问题解决能力、具有团队精神、坚定的学习毅力、具备沟通能力和学习能力[4]。这些成果都为语文深度学习与语文关键能力的结合提供了帮助。

同时，学生语文深度学习的本身也是对语文关键能力的体现，这种相互关联性成为二者结合的理论基础。主要体现在以下几个方面：第一，学生具备语文关键能力是进行语文学科深度学习的重要目的。深度学习指向学生创新、独立等综合素质和关键能力，强调学生在自身学习兴趣的作用下，具有强大的内在学习动力，从而在学习者自身能力提高的基础上获得愉快的学习体验。第二，进行语文深度学习是培养学生语文关键能力的重要途径之一。深度学习是一种学习活动，与它相对的是浅层学习，深度学习要求学生建立整体的知识联系，调整自身的情感、理想等，让其具备“新课标”所要求的语文关键能力。第三，语文深度学习的过程体现学生的语文关键能力。学生深度学习语文的过程涉及思维、情感、审美等能力，这正与“新课标”中对语文关键能力的表述相符。因此，培养学生具备一定的语文关键能力是语文课堂深度学习的本质要求。

3 指向深度学习的中学生语文关键能力实现路径3.1 视角化、问题化的教学设计，提升学生“思维力”

任何能力与技能的提升都不可能离开基础知识和基本技能的学习，语文关键能力也不例外。教师在语文教学时，既要注意讲授传统的知识，又要注意运用实践活动来积淀学生的关键能力。有学者认为，语文無非在静态上表现为字、词、章、句，在动态上表现为听、说、读和写，最后将其转化为一生受用的语文关键能力。笔者虽不否认这种观点，但也认为这种转化其实不仅“深”在学生的心灵中，而且“深”在教师的教学规律中，只有教师首先明白学生的最近发展区，才能依据学生实际情况选择合适的教学内容，从而达到语文关键能力培养的目标。

短短几十分钟的语文课堂，要想进行深度教学，教师就必须要选择合适的视角切入，基于学生的认知规律，让课堂效益最大化，让学生思维能力有所提高，让学习更具有深度。最常见的视角切入方法如运用“问题激疑法”“情景再现法”，以文章的题眼、中心句、人物性格为切入点，让学生整体感知，加深思维的深度。由于深度学习要求体现学生的主体性、发展性，因此中学语文课堂上凸显这一特征的重要方式为“问题教学”。叶圣陶先生曾讲：“教师之为教，不在于全盘授予，而在相机诱导。”这句话充分表明了教师如何教——诱导，这也是大多数教师最常选择的视角。然而笔者认为，在当前的语文教学实践中，实际上多数教师不能做到有效教学提问，存在提问浅显化、过于追求预设答案等问题。下面以目前北京、上海、山东等6省市正在试行的部编本高中语文必修上册第七单元中的抒情散文《我与地坛》文章主题的提问为例，对视角化、问题化的语文教学设计进行分析。

师：请同学们说一说这篇文章想告诉我们一个什么道理？

生：坦然面对生死。

师：文中又是怎样讲的？请画出来读一读。

师：当作者进入地坛时，他的心情是怎样的？

生：孤独寂寞。

师：如何将生死看淡？课文中有没有相关句子？请同学们找一找。

这样的教学设计采用以“主题”为轴心的教学视角进行问题教学，然而却是层层浅显问题的堆砌，学生只需要按照老师的问题在文本中一个个寻找答案，只是达到了熟练掌握文本的目标，难以进行深度思考，形成自己的相应思维。

深度学习是培养高中生语文关键能力的关键，尽管众多学者都非常赞同这一观点，却不知如何“深”，向哪里“深”。如果问题教学仅仅是浅层问题的堆积以及追求预设答案，那么无论哪种教学方式都不会达到一定深度，因为教师和学生都没有深入探究。教师可以让学生自己阅读课文，然后总结文章主旨大意。有学生认为，作者思考了“生与死”的问题，即使活着很痛苦，但世界不会因一个人而改变，所以只有欣然接受;也有学生认为，作者不仅思考了自己的痛苦，还思考了亲人所承担的痛苦，因此要及时回报父母，不要到时候后悔莫及;还有学生认为作者多次在文中强调何为人活着的意义，活在世上，就要不断自我超越。接着教师引导：既然文章主旨这么深刻，那大家又从文中的语言、结构中学到了什么呢？学生继续细细品读文本。这样，学生就在一个学习气氛浓厚的课堂中，既有了学习兴趣，又逐渐提高了探究能力。

3.2 基于“大问题”构建整体知识网络，提升学生“迁移力”  深度学习要求建构知识之间的相互联系，摒弃学生的知识碎片化学习。对于中学生而言，他们与初入学校的孩童不同，已经具备了一定知识积累，知识的片面化完全不能适应中学各科学习，必须要建立整体的知识网络。那么怎样让学生优化自身的认知结构，将深度学习素养转化为语文学科关键能力呢？

有研究表明，“大问题教学”是一种可以根据学生的心理、学习经验和困惑点，利用“核心问题”对学生学习方式、课程关系等的系统化处理，最大程度解决教学矛盾的问题教学模式[5]。“大问题”更加强调的是“本质”，不仅仅要求学生具有一定的知识、技能和经验的储备，更指向的是学生能够改变原有知识结构，生成新的知识体系，这是提升学生“迁移力”的重要途径。

不少学者对高中语文课堂教学模式进行研究，如“整本书阅读”教学、“互文阅读”教学、“文本细读”教学、“群文阅读”教学等。在这些教学模式中，课堂提问是一种基础的、重要的策略，也是教学结构化的基本选择。对问题进行深层加工，将教学内容转化为教学的主要问题，让学生在真实的问题矩阵中不断追寻，以知识的系统化促动深度学习，培养语文关键能力。

为此，教师可以选择重构语文教学内容，突破课程资源界限，利用大问题教学模式，选择一个主问题，然后将知识系统化。在“新课标”下，“学习任务群”成为构建高中语文课程内容的基础，并且出现了诸如“整本书阅读”“非连续性文本”等新词汇，这些都要求教师对教学内容进行整合，推动学生深度学习语文。

仍以抒情散文《我与地坛》为例（见图2），教师既可以将该篇课文放在整个写景抒情散文单元中教学，也可以依据实际教学情况，对语文教材内容进行重置、合并和补充，利用群文阅读、类比阅读的方式满足实际需求。比如在讲“母爱”这条线索时，将其与初中曾学过的同为史铁生对母爱进行表达的作品《秋天的怀念》进行比较赏析，分析二者异同点。依据深度学习对学习内容选择的要求，教师也可以补充一些教学内容，包括推荐文质兼美的范文，补充相关基础知识及课外知识，增加相关实践活动，体会文章语言风格，使学习呈现迁移性，让语文学习变得具有挑战性和充满活力。最终让学生能够通过一项课题串联多项知识内容，在掌握基础语文知识、技能的同时，能够灵活运用，既能深层次理解文本，又能具备一定的语文关键能力。

基于语文学科大问题构建的知识网络，能够将零散的语言基础知识、文学常识、现代文和古诗文鉴赏、写作等信息联系起来，从本质上揭示它们之间的相互关系。拥有这样的知识网络，也让学生能够进行深层次探究，并且能将所学运用到新的学习情境中。

3.3 语境化、任务化的教学策略，提升学生“情感力”

在“新课标”中，“情境”一词出现了33次之多，包括“真实情境”“社会情境”等。究其原因，大概是因为学习是一个身心全部投入的过程，仅仅靠思维记忆、理解知识称不上“深度”。从某种角度来讲，深度学习是主体置身于学习环境中，以情感与环境的互动为基础，身体传输认知的内容。因此，缺乏情感体验的语文教学是缺乏深度的。创设语境教学任务是语文教师指导学生走向深度学习的必由之路。

部编本高中语文教材每单元都有一个明确的学习任务，这些任务的完成需要教师将其设置为一种语境。如必修下册第二單元以“戏剧”为主题，在这个主题的课堂教学中，教师首先可以从语文核心素养与语文关键能力的角度思考本单元目标任务，从思维层面、活动层面、审美层面、文化层面指导学生阅读鉴赏戏剧作品[6]，体会戏剧语言的美妙，欣赏作品的艺术价值。其次，教师可以从学生已有的认知角度出发，设计教学内容。比如在学习《窦娥冤》时，可以让学生回忆相关的悲剧艺术，像《梧桐雨》《汉宫秋》和《赵氏孤儿》，这些都是元代的经典作品，以此将话题引入到元代为何多悲剧上，启发学生思考。在学习《哈姆莱特》时，教师可以先以学生熟知的莎士比亚名言做课堂导入，也可以联系学生观看的该影视作品，引出课文作品背景、教学内容。最后，教师可以从宏观视角，将教学主题与语境结合起来，在完整的语境中让学生一边感悟作品的魅力，一边将所学知识、技能、情感运用到生活中，达到自身与环境的“共情”。本单元学习以后，教师可以组织一场演出，让学生积极自主挑选文中片段，参与扮演小主持人、各个戏剧角色，深入研究剧本，包括人物的性格特点、说话语气、心理活动等。

类似这样创设语境教学任务的手段还有很多，但一般均以学科知识、主体情感、社会背景为依据，侧重培养学生的语文学习能力和综合素质。需要注意的是，这种语境创设的教学设计首先需要课堂充满和谐、平等的气息。以上述的戏剧演出为例，若是教师过于威严，可能在挑选角色时会出现两种不好的倾向：一种是无人举手;一种是有人举手教师直接任命。这样的教学活动非但不能让学生深入研读，还难以调动学生积极性。笔者认为，教师可以在划分小组的基础上，让每小组自行推选，这种公平的方式才能真正让学生愿意学习、深入学习。

以往，由于高中学习紧张，教师不愿让优秀学生浪费背书和做题时间，学生不愿参与活动。但很明显，这种传统的教学方式培养出来的学生要么是“书呆子”，要么是“全科人才”。从现实结果来看，会背书、不会做题的学生仍占绝大比例。语境教学任务的创设，也绝非是浪费时间，丰富多样的教学设计可以优化学生的情感体验，强化学生知识内容的掌握，对学生进入深度的语文学习状态、具备语文学习的关键能力更加有利。

3.4 整体化、阶梯化的教学评价，提升学生“内驱力”

个体能力的发展始终遵循着由简到难的进阶，而评价是检测是否达成教学目标的一种重要方法，良好的教学评价能够激发学生学习的动力，使其主动从信息的“接收者”变成信息的“吸收者”。通过上述分析，具备语文关键能力的学习者必须要进行深度学习，而考验学生是否“深度”的评价关键就在于“度”。因此，这种以“学生”为中心的评价体系，不同于传统以“教师”为中心的评价，也不同于过分关注学生学业成就、强调选拔功能的评价。围绕学习者学习结果的教学评价主要体现为三点：一是教学标准有利于学生主动学习;二是教学环境有利于学生学习，且符合实际;三是教学内容深度化，与教学资源一致。在评价时适时采用整体化和阶梯化的特点，让学生的学习始终充满动力。

在检测学习结果的方式上，教师要注意着眼于整个学校，从测评的时间、测评的年级和测评的方式三个角度出发，突出对学生语文关键能力和素养循序渐进的评价（以高中生为例，见图3）。测评时间是指将评价的时间分布在各个月份，最常见的是周考、月考、期中考和期末考，以此保证测评的深度和广度。在测评的方式上，对刚进入高中生涯的低年级学生主要采用诊断性评价和过程性评价，对高年级的学生除了采用上述两种评价方式外，还要强调终结性评价，以弥补诊断和过程评价的不足。教师要在每一个语文活动过程中关注学生的表现，充分激发学生的热情，并且措辞要中肯;对学生的错误或者含糊的回答要明确指出，要善于启发。在诊断性评价中，教师可以通过口头和书面调查，提前了解学生掌握的语文基础知识和关键能力状况。最后通过梯度化的试题检测，即将试题分为难、中、易三等，针对不同层级的学生（优等生、中等生、后进生）区别训练。试想，让一名优等生做容易的试题，结果当然是优;而让后进生做较难的试题，又有多大概率及格？这样的设计又怎能让学生学习得更加深入，又怎能培养学生的学习能力？

具体到阅读与写作、逻辑与推理等语文关键能力的培养方式上，各有不同，但在语文课堂教学评价上要对这些关键能力进行整体评价，既要考虑校级对学生每项检测工作的安排，又要考虑对教师的多维度教学评价，并且融入等级评价，创建师生学习共同体，提高师生的深度学习效果，让教师的深度反馈助力培养学生的关键能力。有学者指出，深度学习语文课堂教学一般以4种形态存在：MOOC、SPOC、虚拟仿真实验、混合翻转课堂[7]。通过这些形态分别借助教师评价与学生互评相结合、线上与线下相结合的方式，采用如A、AA、AAA等符合学生心理的等级评价，努力提高学生参与语文课堂学习的热情，让学生获得班级归属感。此外，还可以通过专家、领导、教师、学生等多元化评价主体，对可以教师的教学效果和教学能力进行阶梯式、多维度的考察，及时给予学生反馈，针对性地提高学生能力。

一直以来，评价体系就被学界作为重点关注，但这一改革仍然有很长的路要走。要在明确语文整体教学目标和语文关键能力的基础上，通过明晰学生的认知差异，确定符合实际的教学目标，将语文教学置于真实语境任务下一体化的教、学、评语文教学实践中，让学生不断地积累知识、经验，养成良好的情感态度，并逐渐将知识结构系统化、方法化，从而使学习深度化，最终真正落实在语文关键能力和素养上。

参考文献

[1] 吴永军.关于深度学习的再认识[J].课程·教材·教法，2019（2）：51-57.

[2] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）： 26-32.

[3] 彼格斯，科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩，等译.北京：人民教育出版社，2010 ：27-28.

[4] HUBERMANM，BITTERC，ANTHONYJ，et al.The shape of deeper learning：strategies，structures and cultures in deeper learning network high schools[J].American Institutes For Research，2014（9）：9-27.

[5] 黄爱华.林炜.基于“问题本位学习”理论的“大问题”教学[J].课程·教材·教法，2017（7）：38-42.

[6] 孔凡成.语境化：统编高中语文教材的使用策略[J].语文建设，2019（21）：16-19.

[7] 付艳锋，黄巍，吴江渝，等.基于学季制下的深度学习与合作学习教学评价体系构建[J].教育现代化，2018（52）：187-188+288.

Abstract The cultivation of students′ key Chinese ability is an important measure to achieve the goal of education reform in middle schools.Based on the concept of deep learning，focusing on the key language skills，it emphasizes that students have a more proficient and comprehensive grasp of knowledge，can independently realize the transfer of learning materials，and creatively solve problems.Through the analysis of students′ learning has the depth of the characteristics of "thinking ability"，"emotional force""migration force" and "drive"，using the enrichment of Chinese teaching design，integration of teaching，learning and assessment，make students build up the knowledge of the whole network，on the basis of the thinking ability get promoted，improving the capacity of other Chinese key，to carry out the Chinese accomplishment.

Keywords key language skills;deep learning;thinking ability;Chinese accomplishment

[責任编辑 马晓宁]