赵珺 张香平

摘   要：词汇教学是英语教学的重要部分。但目前的初中英语词汇教学存在着碎片化、机械化和浅层化等较为明显的问题，学生的词汇学习效率低且效果差，词汇知识多处于“被动”状态。基于此，本文提出了迭代式主题意义探究策略。该策略通过构建单元主题意义的迭代式探究路径、依据主题意义探究层次整合单元词汇、提升目标词汇单元内复现频率以及加深目标词汇加工深度四个环节提升词汇教学的效果，推动学习者的词汇知识由“被动”向“主动”转化。

关键词：词汇教学;迭代式;主题意义探究;策略;被动词汇;主动词汇

引言

词汇是构成语言的基本要素，是一切语言活动的基础。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，词汇学习不是单纯的词语记忆，而是结合具体主题、在特定语境下开展的综合性语言实践活动。教师通过听、说、读、写、看等实践活动，帮助学生感知、理解相关主题意义，使用词语表达相关话题的信息和意义。《课标》尤其强调了在主题语境中把握词汇功能、理解词义的内涵和外延以及运用有效的词汇学习策略在语境中运用词汇（教育部，2018）。

词汇的学习是一个持续发展的过程。Henriksen（1996）将这个过程分为三部分：1.对词汇字面意思的理解;2. 对词汇深层次的理解，包括对该词汇和其他词汇的纵向和横向联系的理解;3. 被动词汇向主动词汇的转化。其中第三部分提到的主动词汇，也被称为“积极词汇”，其与被动词汇相对，指个体既能准确理解又能自主正确使用的词。不断增加学生的主动词汇，使被动词汇转化为主动词汇，是英语教学的重要任务之一。

然而，在初中英语词汇教学中，教师往往容易忽视被动词汇向主动词汇的有效转化。在耗费大量时间和精力后，学生的词汇知识和运用能力仍然停留在较为浅层的水平，这显然不利于培养学生的语言能力。因此，如何实现学生的被动词汇向主动词汇的有效转化是初中英语教师必须思考的问题。

初中词汇教学现状

1. 词汇教学呈碎片化

多数教师在进行词汇教学时，倾向于孤立呈现词汇，例如在课堂中抽出一部分时间专门讲解单元词汇表、按照顺序逐一分析词形和词义等。这忽视了单元教学中语境和语篇的作用，忽视了单元中主题意义的连贯性，致使单元内各个语篇的词汇相互脱离。教师很少开展主题化词汇教学活动，对词汇教学几乎没有设计，随意性较大，导致学生的词汇存储和记忆散乱且无序，词汇遗忘现象严重。

2. 词汇教学呈机械化

部分教师的词汇教学仍限于较为简单、机械的讲解与操练，对词汇学习的要求往往是对初学要求的重复，缺乏具体的使用情景，也很少联系语境提出更高的学习要求，致使学生对词汇的掌握只停留在被动接受的层面，其运用能力也难以提升。此外，多数教师通常未达到词汇复现的目的，在学生未能很好地理解和吸收目标词汇的知识时便开始强制性背诵、默写，致使学生依靠短时记忆和机械背诵应付检测。这不但没有提升学生的词汇运用能力，反而挫伤了他们的英语学习兴趣。

3. 词汇教学呈浅层化

不少教师对词汇的教学停留在浅显的层次，只关注单词的拼写、发音、核心词义等浅层知识，对词汇的搭配使用、词义关系、文化内涵等词汇深度知识关注不够，不能帮助学生建立较为健全的词汇网络，导致学生难以在不同的语境中充分理解目标词汇，更无法准确地运用词汇。这样的词汇教学缺乏深度，不利于学生心理词库的建设，更不利于他们的词汇知识由“被动”向“主动”转化。

迭代式主题意义探究策略的提出

1.概念解读

《课标》将主题语境列为英语课程内容六大要素之首，并指出对主题意义的探究应是学生学习语言最重要的内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效（教育部， 2018）。因此，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，引导学生参与主题意义的探究活动。《课标》还指出，单元是承载主题意义的基本单位，教师要认真分析单元教学内容，梳理并概括与主题相关的语言知识、技能和策略，确定教学重点，统筹安排教学（教育部， 2018）。词汇教学作为单元教学内容的重要组成部分，也应当在单元主题意义的探究过程中落实。另外，词汇的复现频率也是影响词汇学习效果的因素，词汇的多次复现可以促使短时记忆转入长时记忆，提升学生词汇学习的质量（孙饴、陆艳艳， 2020）。那么如何在深入探究主题意义的同时，在单元内尽可能多地复现词汇呢？针对这一问题，笔者在实践中摸索出了一种能够有效开展词汇教学的主题意义探究策略——迭代式主题意义探究策略。

迭代原是数学计算领域的概念，是指一种重复反馈过程的活动，其目的通常是为了逼近所需目标或结果。每一次对过程的重复称为一次迭代，而每一次迭代得到的结果会作为下一次迭代的初始值。此处借用该数学概念，是因为本文使用的这种主题意义探究策略在理念上和数学计算中的迭代过程十分相似——在利用迭代式主题意义探究策略的单元整体教学中，教师在确保整个单元中每个课时探究的主题意义密切相关且逐层深入的基础上，在每一课时中遵循相同或相似的主题意义探究路径。这样，学生在每一课时中均在原有主题意义探究路径的基础上重复这一过程，从而逐渐逼近熟练掌握相关知识和能力这一目标。

迭代式主題意义探究策略主要适用于单元主题能够拆分成几个密切相关且意义逐层深入的子主题的单元教学。例如，以探讨社会问题为主的单元主题（如环境保护问题、动物保护问题、人口问题、网络安全问题等）多符合这一要求。在此类单元教学中，教师可以利用若干个课时引导学生分析讨论某一社会问题，每个课时聚焦这一问题的不同角度，但都遵循“提出问题→分析问题→解决问题”这样的主题意义探究思路来设计教学活动（如图1所示）。随着课时推进，学生对于问题的理解逐层深入，教师也可以实现对于特定知识和能力的重复训练。

2.迭代式主题意义探究策略在词汇教学中的优势

迭代式主题意义探究策略对于学生在大单元中夯实语言知识、增强语用能力、加深主题意义理解都有明显的促进作用，而其在词汇教学中的优势体现得尤为明显。首先，该策略有助于学生在明确的主题意义探究中结合语境和语篇记忆词汇，避免了词汇学习的碎片化;其次，该策略有助于学生在相似但又不完全相同的情境中反复接触、熟练运用目标词汇，实现了词汇的自然复现，避免了词汇学习的机械化;该策略有助于教师在教学设计中提前做好统筹规划，尽可能地利用主题意义探究的迭代过程渗透目标词汇的更多深层知识，例如派生词和词义关系等，落实词汇的深度学习。

运用迭代式主题意义探究策略辅助词汇教学的实践案例

要运用迭代式主题意义探究策略推动词汇由“被动”向“主动”转化，教师需要在进行教学设计时深入思考，构建合适的主题意义探究路径，并依据主题意义探究层次整合单元词汇，提升目标词汇在单元内的复现频率和加工深度，在单元教学中真正帮助学生提升词汇运用能力。本文将深入探究如何有效运用迭代式主题意义探究策略辅助词汇教学，并以外研版初中《英语》八年级上册Module 6 Animals in danger的单元整体教学为例，讨论并展示运用该策略辅助词汇教学的具体实施方式。

1.构建单元主题意义的迭代式探究路径

本模块的主题为“濒危动物”。在深入分析教材文本后，笔者发现，Unit 1的听力比较概括地介绍了动物濒危的现状、成因以及解决措施，Unit 2聚焦国宝大熊猫，较为细致地介绍了大熊猫的濒危现状、成因以及解决措施。教材文本已为本模块主题意义探究路径搭建了比较清晰的逻辑框架，即“现状→成因→措施”。基于此，笔者明确了选取本模块课外拓展阅读材料的两个原则：第一，语篇的主题意义对教材文本进行了横向上的拓展和纵向上的深入;第二，语篇的基本逻辑框架同样可以归纳为“现状→成因→措施”。结合以上两点，笔者选择了《多维阅读》第15级Almost Gone作为拓展阅读材料。文章介绍了鸮鹦鹉、指猴、海牛等动物的濒危现状、濒危成因以及作者帮助它们的方式。在第四课时，结合已学内容，学生根据自己的兴趣点上网查阅资料，沿着“现状→成因→措施”这一路径，完成一篇书面表达习作，呼吁人们保护动物。可见，在本模块的四个课时中，“现状→成因→措施”这一主题意义探究路径实现了三次迭代过程。本模块的整体教学安排以及主题意义探究路径如下表所示。

2.依据主题意义探究层次整合单元词汇

单元词汇教学应打破语篇限制。在构建出合理的单元主题意义的迭代式探究路径后，教师依据主题意义探究层次将目标词汇重新归类组合。这样在每一个课时中，各个层次下的词汇都有较高的复现机会。

就Module 6的大单元整体教学而言，教师将教材单词表中的词汇和《多维阅读》第15级Almost Gone单词表中的词汇整合（共计48个词和短语），将其中37个紧贴模块主题的单词和短语归类，并划分到了主题意义探究的三个层次中：现状→成因→措施，具体如图2所示。

3.提升目标词汇单元内复现频率

以reserve和nature park一组新词的教学为例。两者意义相近，且均落在“保護野生动物的措施”这一子主题语境下。其中，reserve一词首次出现在教材Unit 1的听力文本中，用于Wolong Panda Reserve这一专有名词词组;nature park首次出现在教材Unit 2的阅读文本中。基于迭代式主题意义探究策略，“保护濒危动物的措施”这一子主题语境将在本模块的每一课时中出现，这一组词便可以在每一课时中自然复现。具体操作方式如下：

在第一课时，教师用一段介绍卧龙自然保护区的新闻视频导入话题，旨在激发学生的学习兴趣，同时帮学生扫清Wolong Panda Reserve这一专有名词在后续听力过程中可能造成的理解障碍。视频开篇的第一句话是“Wolong National Nature Reserve is the core area of China’s Giant Panda National Park.”。视频播放结束后，教师提问：“Where are the pandas in this video？”引起学生对于这一地点的关注。针对这一问题，少部分学生给出了reserve一词作为答案，大部分学生则给出的是park一词。教师将视频调整至开篇时的界面后追问：“Some of you said they are in ‘a park’. What kind of park is it？”结合屏幕上的内容，学生给出的答案集中在national park和nature park两个词组，教师引导学生明确了nature park“自然公园”的含义。紧接着，教师根据语境中reserve和nature park的意义联系，进一步引导学生推测出reserve的“保护区”之义。如此一来，reserve和nature park这组近义词在学生的认知中建立起了关联，后者也在第一课时中提前获得了学生的感知与注意。

在第二课时，学生在阅读课文时会关注到政府保护大熊猫的措施为“setting up nature parks”。在交流这部分内容时，教师有意识地追问：“Do you know any nature parks set up for pandas？”大部分学生都能够回忆起第一课时所学的内容，说出Wolong Panda Reserve一词，这样便实现了reserve一词在第二课时同一主题语境中的复现。

在第三课时，学生通过阅读《多维阅读》，了解了鸮鹦鹉、指猴、海牛等动物濒危的现状及成因。文章中所提供的应对措施较为单一，因此教师引导学生思考更多有效的解决措施。文章中提到的濒危动物种群数量下降的原因包括外来物种入侵、人类伐木、河流的水位线下降等因素。因此学生很容易联想到通过建立自然保护区或自然公园来帮助保护这些濒危动物，reserve和nature park在第三课时实现复现。

在第四课时，学生需要根据自己的兴趣，借助网络资料，以英文写作的方式介绍一种濒危动物，行文逻辑同样为“现状→成因→措施”。在有关“保护措施”这一部分的写作中，由于建立自然保护区或自然公园是保护野生动物的有效途径，绝大多数学生在写作中用到了reserve和nature park。

可见，在迭代式主题意义探究策略的推动下，目标词汇在自然情境中复现机会增多，这明显使学生更加关注学生目标词汇。在本例中，学生在前两个课时对于reserve和nature park的认知主要基于文本的输入，两词仍处于被动词汇范畴;而到了后两个课时，两词在课堂中的复现基于学生的产出，说明两词在学生的心理词库中开始向主动词汇转化。

4. 加深目标词汇加工深度

词汇学习是一个动态、渐进的过程，学习者一方面需要逐渐扩大词汇积累的广度，另一方面则需要不断加深已掌握词汇的理解深度，并逐渐建立词与词之间的网络关系，构建心理词库（徐浩等，2018）。将被动词汇转化为主动词汇，此处重点强调上文中的第二个方面，即不断加深对已掌握词汇的理解深度。学习者开展词汇深度学习的目的是提高自身词汇运用能力，从而能够在语境中准确理解词义，并运用词汇确切表达意义（魏恒建，2019）。词汇的深度处理主要体现在以下四个方面：第一，帮助学生实现词汇项目从接受性向产出性的过渡;第二，帮助学生理解该词汇项目的构成方式（构词法）;第三，拓展该词汇项目在不同语境下的意义和用法;第四，拓展该词汇项目的不同形式，即派生词（孙饴、陆艳艳， 2020）。在大单元教学过程中，教师可以借助迭代式的主题意义探究过程，根据目标词汇的不同特点选取角度，不断拓展词汇处理的深度，从而促进被动词汇向主动词汇转化。

以produce一词在本模块的教学为例，produce一词在教材单词表中给出的词义是“生育;繁殖”，在Unit 2的课文中“help pandas produce more babies”一句首次出现。除教材中给出的词义以外，produce的另一个核心意义是“生产;制造”。此外，produce一词也有一些常用的派生词，如product、reproduce等。在本模块教学中，教师尝试在迭代式主题意义探究过程中加深学生对于目标词汇produce的加工深度。

在第一课时，为启发学生思考，教师播放主题为“没有买卖，就没有杀害”的英文公益广告，广告里的内容是呼吁观众停止购买海龟制品。在观看完短片后，教师提问：“How can we protect turtles according to this video？”学生给出的回答意义相近，即不要购买海龟制品，但是选词不同，但只有少部分学生能够说出products一词。此时教师将带领学生回看视频，请学生朗读英文字幕“Simply don’t buy turtle products.”并在黑板上写下product一词，引导学生说出其词义。之后，教师在product一词下方写出produce一词，标注其动词词性，引导学生猜测其词义，学生能够快速推测出其“生产”的意义。如此一来，在第一课时，学生在探究“保护濒危动物的措施”这一主题意义板块时对produce“生产”一义及其派生词product“产品”都产生了感知注意。

在第二课时，学生在阅读中会关注到科学家们正在“help pandas produce more babies”。教师引领学生理解此处produce“生育;繁殖”一义，并拓展其派生词reproduce。之后，教师通过提问的方式引导学生回忆起produce的“生产;制造”之义以及其派生词product“产品”，从而使学生将第一、二课时学习的词汇知识关联起来，通过词义拓展和派生词拓展的路径加深了学生对于该词的加工深度。

在第三和第四课时，学生在谈论和写作“保护濒危动物的措施”时，都有机会应用前两课时输入的有关produce的词汇知识，从而实现该词从“被动”向“主动”转化。

結语

有效的词汇教学能够帮助学生提升词汇学习的效率和效果。教师只有有的放矢地采用符合实际教学情况的课堂教学策略和教学技巧，才能获得预期的词汇教学效果（肖礼全，2006）。迭代式主题意义探究策略在大单元整体教学的背景下，在反复进行的主题意义探究过程中，增加了目标词汇的复现机会，加深了目标词汇加工深度，从而推动词汇由“被动”向“主动”转化。但并不是所有的单元都适合这种词汇教学策略，因此教师还需继续学习先进的教学理念，探索词汇教学的有效方法和策略，不断提升自己的词汇教学水平。

参考文献

Henriksen， B. 1996. Semantisation： A Key for Vocabulary Learning and Use[R]. 11th AILA World Congress. Jyvaskyla， Finland.

教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

孙饴， 陆艳艳. 2020. 高中英语单元词汇复现模式的探究与实践[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （12）： 36—40

魏恒建. 2019. 促进词汇深度学习的教学策略探究[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （12）： 1—7

肖礼全. 2006. 英语教学方法论[M]. 北京： 外语教学与研究出版社.

徐浩， 孙桐， 蒋炎富. 2018. 英语词汇教学[M]. 北京： 外语教学与研究出版社.

赵珺，北京市陈经纶中学英语教师。

张香平，北京市陈经纶中学英语教师，市级骨干教师。