[摘 要]基于国内留学生教学现状，通过对来华留学生教师进行分类，提出了EMI留学生教师的概念。在综合了其他研究学者提出的跨文化能力模型基础上，通过对三位EMI留学生教师的访谈，建构了EMI留学生教师跨文化能力评价体系，以期为高校来华留学生教师跨文化能力诊断、评价体系建设及EMI教师培训干预提供参考依据。

[关键词]高等教育;国际化;EMI;留学生教师

[基金项目]2019年浙江省外文学会专题研究项目“自主学习理论下的中外学生课外合作学习的调查研究”（ZWYB2019016）;本文系2019年浙江省教育厅一般项目：高中与大学英语教学衔接问题调查及对策研究阶段性成果，（Y201941094）。

[作者简介]叶小芳（1980—），女，浙江平阳人，文学硕士，温州大外国语学院讲师，主要从事英语教学、跨文化交际研究。

[中图分类号] G645[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2020）45-0-04[收稿日期] 2020-06-10

2011年，浙江省教育厅颁布了《浙江省高等教育国际化发展规划（2010─2020年）》决定实施“留学浙江行动计划”，计划制定了一个明确的目标：到2020年，全年留学生人数占全省高校在校生总数的比例达到4%以上。2015年“浙江省教育厅外事处处长舒培冬曾向记者公布了一组数据，2015年共25658外国留学生在浙江省学习，留学生人数位居全国第三，仅次于北京和上海”。而到2017年，浙江省高校国际留学生共计34550人，比2016年增加13.5%。各大高校为留学生开展双语或EMI教学，相应的来华留学生教师的数量也在增加。

一、EMI及EMI留学生教师的界定

何为EMI教学？按照学界的定义，EMI（English Medium Instruction）是指“以英语作为教学语言去讲授非语言类学术性科目（如金融、医药、工程及科学等）的做法”。换言之，EMI是指通过使用英语去教授课程，而非运用英语去“教英语”（EFL，English being taught as a foreign language）或是用英语教汉语（阎志军，温珺，宗永建2019）[1]。据此解释，来华留学生的国际汉语教师不属于EMI教师。我国高校EMI教学比较复杂。有些高校，中国学生和来华留学生混合上EMI课程，而有的高校又是彼此分开。因此笔者根据教学对象不同，将EMI教师可分为中国学生的EMI教师和来华留学生的EMI教师;根据授课专业的不同，来华留学生的EMI教师又可分成知识型通识课程的EMI教师和技能型通识课程的EMI教师。具体如表1。

二、跨文化能力的界定

目前，国内外已有很多学者借鉴人类学、语言学、教育学、社会学、传播学、管理学和心理学等学科的研究成果，从各自的角度来界定跨文化能力。例如，Ting-Toomney（1993）提出，跨文化能力是交际者与来自其他文化的成员展开有效的协商，获得满意结果的能力。Chen&Starosta（1996）将跨文化能力理解为交际者在具体的语境中商讨意义、辨析文化身份、有效而得体地交际的能力。Deardorff（2006）邀请跨文化交际研究中引用率最高的20名學者，讨论跨文化能力概念及其构成要素，运用Delphi方法（德尔菲方法）探寻他们所达成的共识。她的研究显示，大多数学者认为跨文化能力是培养积极的态度，运用跨文化知识和技能，有效，得体地进行交际的能力。在态度方面，学者们认为交际者应该具备好奇心、开放性以及对他人文化的尊重的个人素质。在认知方面，交际者应该具备必要的文化知识，比较和批判思维以及认知的灵活性。在技能方面，交际者需要培养解读、建立联系、倾听、观察和适应能力（戴晓东，2018）[2]。经过多年的学术争鸣，学者们对跨文化能力的认识逐步提高，也取得了一些基本的共识。大部分人赞同跨文化能力即是个人特性，又是行为技能，更是一个动态的发展过程。有效性（effectiveness）和得体性（appropriateness）是衡量它的两个关键标准。跨文化能力包括情感、认知和行为三个基本要素，不仅表现在交际目标的实现上，而且表现在交际方式的恰当与行文的得体上。需要指出的是Dai&Chen（2015）强调跨文化能力是建立相互联系，发展和谐人际关系的能力，不仅应该包括西方学者提出的情感、认知和行为因素，还应包括东方文化重视的道德因素，文化差异越大，道德因素的作用也越显著，中国学者应努力摆脱西方的文化偏见，以更广阔的视野理解跨文化能力的内涵。

2010年至今，中国的跨文化能力研究也取得了很大的进展和突破。2012年，张卫东/杨莉立足中国外语教育，借鉴西方研究成果，建构跨文化能力模型。他们认为，跨文化能力涵盖文化知识、文化意识和文化实践三个层面。其中文化知识包括中外文化知识、习俗、价值观念以及彼此之间的差异;文化意识包括与他人交流的意愿及对他人文化身份的尊重;文化实践包括言语、非言语行为技巧和交际策略等要素。2014年安然以海外孔子学院的汉语志愿者为研究对象，建构了孔子学院志愿者跨文化能力模型。该模型的第三层面包括了跨文化教学能力，即志愿者在跨文化课堂中进行汉语教学的能力。志愿者在教学过程中需要调整自己的教学内容和方法，以适应当地人的需求。跨文化教学能力包括对文化差异的理解、课堂的组织与管理、教学方法的选择和贯彻、现代媒体的使用、授课节奏的掌控以及学生的沟通等方面的能力（戴晓东，2018）[2]。（曹春静，2018）[3]认为外派教师的跨文化能力可以归纳为知识、技能、态度、意识四个构成要素维度。具体表现为中外文化知识、海外汉语教学与文化推广的能力与技巧、对赴任国文化的态度、对文化差异的敏感意识等四个维度。

三、EMI教学现状及EMI教师的跨文化能力研究

（一）EMI教学现状

EMI教学的实施有利于提高我国高校的国际学术交往参与度和国际竞争力，提高EMI课程教学质量也是我国高等教育国际化发展和双一流建设的必然要求（裴欣欣，2019）[4]。然而，目前EMI教学及研究还存在诸多问题。笔者以“EMI教学、EMI教师”为主题在中国知网找到相关文献19篇，最早的文献发表于2012年4月;而以“教师的跨文化能力研究”为主题找到相关文献13篇，相关研究始于2009年，比较集中在最近两年。（阎志军、温珺、宗永建2019）[1]探讨了“‘一带一路国家来华留学生EMI教学问题”，指出作为新生事物，面向来华留学生的EMI教学尚处在探索阶段，还面临着诸多困难与挑战。其中（1）教师英语语言能力的欠缺限制了师生的交流。语言问题的存在不仅阻碍了课上课下师生的交流，也迟滞了教学进度，影响了教学目标的实现。（2）英语能力的欠缺，迫使留学生教师使用非语言交流方式，可是不同文化背景下的非语言符号意义不同，也给师生间的交流带来问题。（3）留学生来至不同国家，不同文化背景，各民族之间存在着语言，思维和文化的差异（如学习习惯，学习态度，课堂活跃度，课堂展示方式等），这些差异会让课堂文化更丰富多彩，但也会给交流造成一定的保障，使老师的教学更具挑战性和创造性。他建议加强EMI教学的师资建设，指出在面向“一帶一路”国家留学生的EMI教学中，合格师资的重要性怎么强调也不过分。任课教师除应具备较高专业素养、熟稔授课内容，还需要掌握必要的跨文化交流能力。

（二）EMI教师的跨文化能力研究

通过资料查询，我们发现近年来EMI教师的跨文化能力研究随着教育国际化发展正逐渐引起专家学者的重视。李颖（2018）[5]走访了国内不同层次类型的高校，访谈了除军事学以外12个学科门类领域的20位专家，请他们对各自领域的“卓越人才”进行解读。她结合收集到的数据提出了优秀双语/ EMI教师能力包括特殊教学能力跨学科与国际化能力，包括（1）理解相关领域国际惯例的能力，结合现代科技与信息技术介绍国际先进专业知识及运用国际先进成果的能力;（2）根据国情和需求分析，对原版教材进行筛选、删改及整合利用的能力;（3）根据学科特色通过不同方式使语言与内容相互促进的跨学科研究能力以及超学科能力。郑馥荔（2019）[6]采用文献查阅法和德菲尔法（Delphi Method），通过三轮匿名函询征求专家们的意见，获得具有统计意义的专家趋同意见，并对专家集体判断结果进行定性和定量相结合的评价分析，最后确定较为科学可靠的“高校来华留学生教师核心素养评价指标体系”，包含知识、能力和品格3个维度（因子）、48个描述项。学者的研究拓展了EMI教师的素养或能力的研究方法，具有重要的参考价值。此外（裴欣欣，2019）[4]结合EMI课程教学特点，将EMI教师教学胜任力特征具体化为EMI教师心理特质、EMI教师专业知识素养、EMI教学操作能力和EMI教学评价能力。但她未考虑到EMI的教学实际情况，未将EMI教师进行分类。事实证明，不同的教学环境，不同的教学对象，对老师的跨文化能力要求不同。

四、EMI留学生教师的跨文化能力评价体系建构

本文研究的对象是本土国内的EMI留学生教师，他们不同于外派汉语国际教师，或是前面三位学者所说的EMI教师。相对于外派的汉语教师，本土的EMI留学生教师主要适应课堂文化的不同（留学生来自不同的国家，其学习方式及态度自然不同，形成了不同的课堂文化），要有一定的教学管理，课堂组织能力。本土的EMI留学生教师就不需适应当地生活，不需适应外国领导的管理模式和与外国同事的沟通交流方式。所以先前学者提出的EMI教师胜任力和外派汉语教师的跨文化能力模型能给我们一定的参考，但不适用于本土的EMI留学生教师的跨文化能力评价体系。

因此，本文结合文献，通过对三位EMI留学生教师的访谈，结合国内外学者一致比较认可的跨文化能力的三大要素（情感，认知，行为）初步拟定了EMI留学生教师的跨文化能力评价体系。

1.访谈对象其中两位分别是温州职业技术学院和温州大学的留学生的体育教师，他们属于通识类课程EMI留学生教师（不包括国际汉语教师）;另外一位是温州大学留学生专业课程教师，属于专业课程EMI留学生教师。

2.访谈问题及内容分析。笔者分别单独对三位老师进行了电话访谈并录音。访谈的主要问题是“您觉得EMI留学生教师的跨文化能力是什么？” “包括哪些具体内容？”随后笔者将录音转化成文字，具体内容如下：

周老师（温州大学留学生体育老师）提出：（1）他的课程属于技能型的EMI课程，平时课堂留学生可以通过模仿肢体动作，学会授课内容。因此语言比起其他课程相对不那么重要，但这并不是说，语言就不重要。周老师表示自己英语口语表达能力比较差，不能准确表达自己的思想。但在肢体语言的帮助下，学生能领会他的教学意图，并掌握技能。他会让优秀的学生在班级里示范，用英语教授其他学生，借留学生的力教学，让留学生起到助教的作用。（2）不同文化背景的学生学习态度，差异较大，黑色皮肤的留学生比白色皮肤的学生总体上要懒，学习被动。（3）体育教学还要注意排课时间，因为有的留学生国家风俗决定他们在某些时间段不运动。（4）体育教学有时由于要接触身体，所以就要特别注意文化禁忌。（5）留学生课堂与中国学生课堂氛围不一样，留学生课堂气氛会轻松，活跃一些，而中国学生课堂学习气氛严肃些，而教师对中国学生也会严厉一些。

通过周老师的实例分析，我们也可以看出：EMI留学生教师的跨文化能力应包括认知，其中包括语言和文化知识，文化知识有时比语言更重要，这可以从周老师所述的（2）（3）（4）点可以体现出来;EMI留学生教师的跨文化能力还应包括教师的道德素养，对理解学生的基础上对他们的体谅与关怀。这点从周老师所说的第（5）点可以得到体现。

潘老师（温州职业技术学院留学生体育老师）认为：（1）语言对于技能型课程EMI教师来说，不是特别重要，一位体育老师甚至用机器翻译协助课堂全英文教学。但教师会英语，会使得师生沟通更顺畅，有助于教学。（2）相对于语言，教师包容开放的心态更为重要。外国留学生比中国学生活泼，有时一些言行会让人惊讶，如问What's your name？学生回答“I love you”（3）了解留学生背景文化也很重要，如非洲学生喜欢音乐，喜欢舞蹈，那么课前热身运动就放非洲音乐，让学生一起跳段舞蹈，就会活跃课堂气氛（4）给予学生关怀也很重要，学生身在异国他乡，更需要人文关怀。学生受伤，老师给予当地的药物疗伤，学生很感动。

潘老师所述内容论证了周老师关于跨文化能力组成内涵的观点即第一点语言重要，但对于技能型EMI教师来说，不是特别重要;第二情感方面，包容开放的心态，对自己本族文化的自信，对他国文化的尊重，不同文化差异的包容也很重要;第三教师的道德素养，对学生的人文关怀也很重要，这点与周老师提出的第五点类似。

王老师（温州大学留学生西方经济学老师）认为：（1）EMI留学生教师的跨文化能力相当重要。其中语言能力要过硬，英语要准确，要能准确表达自己的思想与观点;（2）由于EMI留学生课堂是个多元化环境，留学生教师的课堂组织、活动安排、教师的评价要关注学生的文化背景，学生的学习习惯，学生的学习态度;（3）留学生教师要有跨文化意识和敏感性，要主动与学生沟通，了解文化差异。不过相比之下，语言能力最为关键。

三位EMI留学生老师根据自身的教学经历出发，就EMI留学生老师的跨文化能力组成内容做了相关陈述。他们一致认为语言重要，但文化知识比语言更重要，同时他们都提到了教师的道德素养，要尊重关爱理解学生，适当的关怀使来至不同文化背景的人更容易走近彼此。“爱无国界”。事实证明，人与人彼此尊重，彼此关爱，那么两者间的沟通交流更顺利，更成功。三位老師的所述观点与戴炜栋老师提出的跨文化能力组成要素大致相同。据戴炜栋与陈国明老师（2015）提出的跨文化能力是建立相互联系，发展和谐人际关系的能力，不仅应该包括西方学者提出的情感、认知和行为因素，还应包括东方文化重视的道德因素。

与外派的国际汉语教师相比，本土的EMI留学生教师有一点相似，那就是教学对象来自的文化背景与自己截然不同。因此本土的EMI留学生教师也应具备安然老师提出孔子学院志愿者的跨文化能力模型中的跨文化教学能力。综上所述，本文初步设计的EMI留学生教师的跨文化能力有四个维度组成，即认知，情感，行为（跨文化教学能力）和道德素养，及16个描述项的高校EMI留学生教师跨文化能力评价指标。

五、结语

建构EMI留学生教师跨文化能力评价体系，能为高校来华留学生教师跨文化能力诊断、评价体系建设及EMI教师培训干预提供重要参考依据。本文对EMI教师进行了分类，区分了EMI留学生教师和国际汉语教师的区别，特定的环境和教学对象对教师的跨文化能力要求不一，因此笔者基于三位EMI留学生教师的切身体会，基于国内外专家认可的跨文化能力的三大要素即认知，情感，行为，结合安然老师提出的孔子学院志愿者的跨文化能力模型中的跨文化教学能力，提出了EMI留学生教师跨文化评价体系拓展了本土化特殊群体的跨文化能力研究，为跨文化能力研究拓展了新的视角。但本文提出的EMI留学生教师跨文化能力评价体系所基于的文献资料与研究数据还过于单薄，有待继续深入探索和完善，特别是还要考虑专家和学生的意见，这也是本研究后续探索的方向。

参考文献

[1]阎志军，温珺，宗永建.“一带一路”国家来华留学生EMI教学问题探讨[J].南京理工大学学报（社会科学版），2019（2）：74-78.

[2]戴晓东.跨文化能力研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2018.

[3]曹春静.论外派汉语教师跨文化能力模型的建构[J].牡丹江大学学报2018（6）：133-135.

[4]裴欣欣.我国高校EMI教师教学胜任力生态化发展[J].教育文化论坛2019，11（1）：70-73.

[5]李颖.高校优质双语/EMI课程的教师教学能力研究[J].外语界，2015（4）：80-87.

[6]郑馥荔，胡萍英.来华留学生教师核心素养评价指标构建[J].教育评论，2019（6）105-109.

Construction of EMI International Teachers Intercultural Competency Evaluation System

YE Xiao-fang

（School of Foreign Studies， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035， China）

Abstract： Based on the current teaching situation of international students in China， this author first classifies international students' teachers in China and puts forward the concept of EMI international teachers. Then through interviewing three EMI teachers and combining intercultural competence models proposed by other researchers， the author constructs an evaluation system of EMI teachers' intercultural competency， which is expected to provide an important reference basis for the diagnosis of international students' teachers' intercultural competency， construction of the evaluation system of EMI teacher intercultural competency and intervention of training international teachers in colleges and universities.

Key words： higher education; internationalization; EMI; foreign student teachers