贲友林

一场教研活动，两节观摩课之后的评课交流。有教师说，今天的第一节课，教师的话说得太多了;第二节课，教师能控制着不说，符合学校“课堂上，教师说话时间不要超过15分钟”的规定。

原来，该学校主张课堂中教师少说、学生多说，规定在一节课中教师言说时间不超过15分钟。于是，课堂中，教师不敢说了。

说，还是不说？这成了上课教师教学时纠结的问题，也成了听课教师评课时的重要关注点。

闻“说”是否会“色变”呢？说多了，讲多了，就是“满堂灌”“填鸭式”吗？美国心理学家奥苏贝尔在《意义学习新论》中指出：在我们这个时代，很少有教学手段会像讲解式言语教学方法那样，遭到一些教育理论家的明确反对。许多人都认为言语接受学习，就是像鹦鹉学舌一样背诵和机械记忆一些任意的、孤立的、学生完全不理解的事实，这是“声名狼藉”的传统旧教育的一种观念，从而轻蔑地予以抛弃。

当讨论课堂中教师“说”还是“不说”这个问题的时候，自然会把自己“卷入”进去，“我”在课堂中是怎样做、怎样想的呢？我做教师三十年，在课堂中“说”还是“不说”，聚焦、回顾、梳理自己的经历与认识，我发现有着一个变化的过程。

记得我刚刚入职做教师的时候，最让自己发愁甚至焦虑的是，不知道每天课堂上说什么。想想一节课40分钟，要说下来，后背都凉飕飕的。家常课，每天写好教案，照本宣科，即便有些话说得随意些，或不在教案的预设中，也无大碍;如果是公开课，那在课前准备时，会把上课时要说的每句话都写下来，然后熟记，在上课的时候照“剧本”说出来。

面对学生，首先是要有话说。之后，才是关注不要“说错”。再后来，关注自己是否说过、讲过了。在课堂中，我从不考虑“说得多”还是“说得少”，但会关注“这些问题我都讲了吗？”如，这次是学校或更大区域内组织的统一考试，试卷由学校或教研室等部门命题。考试的时候，我会快速浏览一遍试卷，如果试卷上某道题目是我曾经讲过的，我的内心会狂喜一阵，如果那道题目我之前看到了但未曾在班上讲解，我会懊悔一通。总之，我讲过了，也就放心了;我说过了，心里就坦然了。作为一位数学教师，在教学过程中，我恨不得把所有的数学问题都讲了，将解题思路、方法、注意点都说了，从不在乎说了多少，就怕说少了，少说了。

后来，我回看自己课堂的录像，回听自己课堂的录音，多次回看与回听的过程中，我发现了我的“啰唆”。于是，我开始关注如何在课堂中“少说”。我提出，课堂中，教师要管住自己的嘴，用好自己的耳。我主张，改变我们的课堂，不妨从减少教师的话语量开始。慢慢地，我发现，当教师“少说”了，带来的改变是，学生“忍不住”了，学生要说了，学生“多说”了。

曾经，南京市教师培训中心组织小学数学骨干教师研修班成员来听我的课，两位听课教师分别用秒表给我的课堂中师生的说话等活动计时。那节课，我的说话、讲解等时间是9分钟多一些，学生发言、交流、练习等活动时间是30分钟多一些;我和学生话语等活动的用时比大约是1∶3。

近来，有教师对我现在所带的班从一年级到四年级的7节公开课中我和学生的话语量又进行了统计与分析，发现我和学生的话语量大约是6∶4。

我自己也发现，和先前我上的课比较，我的话语量增加了。缘何？以我上的一节课为例。在这节课中，我说了什么？

“她说，我的想法和他不一样。这样的发言特别需要掌声。为什么呢，因为她把她的想法和之前发言同学的想法做比较，对不对？大家要注意，回答问题，要把别人的想法和自己的想法做比较。”这里，我以表扬的方式指导学生在学习的过程中要把自己的想法和同学的想法做比较。类似地，后续教学中，我还有这样的言说：“两个同学说的一样吗？”“听讲，就要听两个同学说的一样还是不一样。”“刚才两位同学和大家交流了他们的想法，看看，你的想法和他们的一样还是不一样？”“你听明白他们的想法了吗？你的想法和他们一样吗？”教学过程中，我好像变得啰唆了，实际上恰恰是在关注学生是否在听，是否听懂了，是否在思考，是否会把不同的想法关联起来思考。而不像以前可能是在走过场，学生说对了，也就过去了。教师要意识到，学习过程中，一位学生说对了，不等于其他学生都听明白了。学生表达了不同的想法，要在这过程中进行比较，而不是选择性地倾听。

这节课中，这样的表达也多次出现：“在学习过程中，我们讨论之后，要回头看，我们在讨论什么问题。”“我们回头想想，我现在的想法是什么，和之前有什么变化？”我或在学生交流过程中，或在学生交流结束后，会杀个回马枪，这是帮助学生实现对认知过程的认知，建立对学习过程自我监控的意识。通过学习过程中的自我回顾、自我反思，学生就能逐步“看见”自己的学习。

从以上罗列的话语可以看出，我在关注学生是否在听，关注学生是否听清楚、听懂了。我不仅关注发言的学生，还关注班级中的其他学生，关注全体学生是否在学习;关注全体学生如何学习的，是否主动参与，积极投入学习;关注学生不仅要学会，还要会学。

课堂中，教师纠结于“说”还是“不说”时，更为重要的是，关注教师说了什么，为什么要说，说是为了什么。课堂中，教师说什么、讲什么，反映的是教师的学生观、学习观、教学观。相比以往教师说得多，教师的确要在教学过程中注意言语的节制。教师的言语节制，在《学记》中就有论述。“时观而弗语，存其心也。”这句话的意思是说，教师在教学过程中经常观察学生的学习活动，不一下子告诉这和那，为的是培养学生独立思考的能力。设定教师在课堂中的言语量时间或者言语比例，只是教师言语节制的一种手段。每節课，教师该讲几分钟，根据学情而定，根据问题出现的多少、难易程度而定。而且，要从外部控制走向自我节制。教师不应仅关注教师课堂言语量的减少，更应关注教师言语性质的变化。也就是说，教师不是仅关注说得多与少，而要研究说了什么，为什么说这些。

课堂中，教师所说的话有哪些？

一是组织性的语言。即组织学生学习，组织学生学会学习。有些话，刚开始接班时要说，甚至要持续说一段时间，后面就不用说了。如课堂上，在学生展示、交流想法之前，教师介入：“同学展示、发言之后，你赞同，要怎样？如果你的想法和他不一样，要怎么办？”这是教师指导全班学生如何与发言的学生互动，指导学生建立互动的规则。教师带班上课，就要日常坚持培养倾听学生与发言学生的互动意识与方式。时间长了，学生会互动了，这些教师组织、指导的话语，就可以省略不说。再如，课堂中，我们期待改变“教师一问，学生一答”的互动方式。那么，一位学生发言之后，原先教师习惯于问其他学生“大家还有不同想法吗？”“还有补充吗？”之类的话，后来改由学生表达之后与全班互动，再后来，要逐渐让学生形成主动补充、互动的意识。

二是引导与学习内容有关的语言。即通常所说的“三讲三不讲”。“三讲”为讲重点、讲难点、讲易错易混知识点;“三不讲”指不讲学生已经会的、不讲学生通过自学也能会的、不讲教师讲了学生也不会的。对于“三不讲”，我们还需要做进一步的分析。教师讲了，学生也不会的，固然不讲。学生已经会了，还要分不同的情况考虑，如果是全体学生都已经会了，达到了原先教师上课时所预设的目标，倒是可以不讲的。学生通过自学也能会的，教师可以不讲，但可以安排学生讲，变“教师讲”为“学生讲”，可以真实地了解学生是否真的会了，并且学生可能会有不同的想法，又能引发在进一步互动中生成新的想法。在学生讲解与交流的过程中，教师也不是一味地不讲、不说，而是要审时度势地做出介入性点拨与引导，非常必要与重要：或是对学生精彩想法的“放大”，或是对学生表达不清的明晰，或是对学习内容中重点、难点、关键的聚焦，或是对学生学习中疑点、误点的关注，或是凸显对“方法”的提炼、“思想”的感悟。

教师的话，要从讲授性的言语转向启发性的言语。子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思就是，不到学生努力想弄明白而得不到的程度，不要去开导他;不到学生心里明白却不能完善表达出来的程度，不要去启发他;如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。从言语节制的角度来说，这句话是说教师要有内在控制自己言语的能力，但并不是要求教师不说，而是要把握说的时机，要有启发性，促成学生有意义的学习。

教师的“说”和“不说”，不是简单的、机械教条式的规定。学为中心的课堂中，教师的言说对学生的学习要发挥组织、引导、促进的作用。

参考文献：

[1] 戴维·保罗·奥苏贝尔.意义学习新论——获得与保持知识的认知观[M].毛伟，译.杭州：浙江教育出版社，2018.

[2] 高时良.学记[M].北京：人民教育出版社，2016.

[3] 仲建维，涂悦.论教师的言语节制[J].课程·教材·教法，2018（8）.