郝健健

摘要：幼小衔接课程作为幼小衔接教育的核心，对儿童能否顺利从幼儿园过渡到小学有着重要的意义。杜威的儿童观的基本内涵包括：注重儿童的经验、关注儿童的当下生活、重视儿童的活动、尊重儿童的兴趣爱好。针对当前幼小衔接课程设计在课程目标上注重知识、忽视已有经验；课程内容上忽视兴趣、脱离儿童生活；课程实施上注重讲授、忽视活动；课程评价上重视分数，忽视儿童的问题，杜威的儿童观对当前我国幼小衔接课程设计提供很大启迪：课程目标上促进儿童经验的健康持续生长；课程内容上面向儿童的全面发展；课程实施上注重儿童的活动课程；课程评价上形成以儿童为主体的多元评价模式。

关键词：幼小衔接；课程设计；杜威儿童观；儿童主体

中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1009-010X（2020）28-0006-06

幼小衔接，顾名思义是幼儿园与小学的衔接，指幼儿在接受幼儿园教育后期到接受正规学校教育前期的过渡教育。做好幼小衔接教育对儿童顺利从幼儿园过渡到小学以及儿童身心健康发展、终身成长都具有重要意义。课程是教育的核心，因此在幼小衔接教育阶段，幼小衔接课程是幼小衔接教育的核心，要实现儿童顺利从幼儿园过渡到小学，幼小衔接课程的设计就显得尤为重要。2018年，教育部发布了《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，指出当前国内幼儿园“小学化”倾向比较严重。幼儿园教育“小学化”背后是由很多因素导致的，追根溯源，儿童观的问题是幼儿园“小学化”背后的根本原因之一。所谓儿童观，即人们对儿童的根本看法和态度。成人对儿童秉持一种什么样的看法直接影响着幼小衔接课程的设计，杜威作为儿童中心主义的代表人物，其教育思想中所体现的儿童观对我国幼小衔接课程设计具有一定的启示意义。

一、杜威儿童观的基本内涵

杜威的儿童观认为，儿童是有差异的、是需要活动的、是有着不同经验的自由个体，即儿童是生活着的儿童。杜威儿童观的基本内涵包括注重儿童的经验和兴趣，关注儿童的当下生活，重视儿童的活动，尊重儿童的主体地位。

（一）注重儿童的经验

杜威非常重视经验在儿童教育中的作用，杜威在《我的教育信条》中关于教育是这样表述的：“教育应该被看做个体经验的继续改造，教育的过程等同于教育的目的”。在这句话中杜威提到了四个概念———教育、经验、教育过程、教育目的，显然杜威认为经验是教育的基础，教育是在个体经验基础上进行的改造。在《民主主义与教育》中，杜威又写道：“教育对自身经验的改组和改造，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”杜威所強调的经验是连续性的经验和交互性的经验，所谓连续性的经验即经验不是孤立存在的，是具有连续性的，能连续不断地对儿童的成长产生教育性影响的经验。所谓经验的交互性，指个体所获得的经验是通过经验主体与经验客体的交互作用产生的，经验不是孤立于个体自身的经历而存在的，经验是个体的经验，正如经历的千差万别，个体的经验自然也千差万别。这也是强调儿童作为经验主体在获得经验过程中的作用。因此，在杜威看来，儿童已有的经验是我们进行教育的基础，教育的目的是为了儿童经验不断地生长（基于儿童已有经验的生长），只有尊重儿童的经验，重视儿童在获取经验中的主体地位，才能促进儿童经验不断生长，这才是教育的目的。

（二）关注儿童的当下生活

斯宾塞认为教育是为未来完满生活做准备的，因此他把教育的关注点放在儿童未来的生活上。斯宾塞的“教育准备生活说”更多关注的是儿童成人之后的生活，而忽视了儿童当前存在的价值以及教育在儿童当下生长中的价值。针对斯宾塞的“教育准备生活说”，杜威在《我的教育信条》中是这样阐述学校的，他认为学校必须对儿童呈现出生机勃勃的生活，学校的生活必须是儿童当下的生活。杜威所指的学校生活与儿童的真实生活并无本质区别，学校生活亦是儿童真实的生活，学校教育与儿童的生活密不可分，教育要体现儿童当下的生活，教育即儿童的生活。那何为生活呢？杜威在《民主主义与教育》中对生活这样阐述，“生活就是发展，不断发展，不断生长就是生活。”杜威所强调的生活被赋予了更多的含义：首先生活不仅仅是一个静态的名词，它更大程度上是一个动态的词，它是充满生机与活力的。其次，生活是与生长是密不可分的，正如鱼儿和水的关系，生长离不开生活，生活包含生长。儿童的经验生长是根植于儿童的日常生活中的，教育要发挥其促进儿童经验生长的作用，就必须要与儿童的生活相联系，为儿童当前的生活做准备，唯有如此儿童才能获得持续的生长。

（三）重视儿童的活动

杜威提出“经验、儿童、活动”新三中心，把对儿童活动的认识提升到一个空前的高度。杜威非常强调经验在个体成长中的作用，认为儿童的经验是在个体与社会交互的过程中产生的，经验是儿童从做中学到的，即从活动中学到的。在杜威看来，“做”才是儿童的本性，人们最初的知识和掌握得最牢固的知识就是如何做，他提醒人们，自然的发展进程总是从做中学的情景开始的，“做”就是儿童的本性。主动作业作为儿童活动的一种重要形式，受到杜威的推崇，杜威非常强调儿童的主动作业，他认为主动作业可以通过创造情境获得经验，是儿童的兴趣所在，是儿童获得知识最重要的途径。活动作为儿童认识世界的途径，可以说为儿童创设了与周围生活相联系的情境，既满足儿童的“做”的本性，又让儿童获得直接经验。

（四）尊重儿童的兴趣

在《民主主义与教育》中，杜威这样写道：“兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力……承认兴趣在教育意义的发展中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊能力、需要和爱好。”儿童作为具有独立生命和意识的个体，具有广泛的兴趣。兴趣是儿童最好的老师，兴趣可以使儿童长久专心地投入到一件事情或某一项活动当中。传统教育往往因为儿童的不成熟，忽视儿童的主体地位，进而忽视儿童的兴趣和需要，这样的教育对儿童来说毫无吸引力，甚至让儿童感到枯燥乏味，最终导致对学习失去兴趣。只有注重儿童的兴趣，基于儿童兴趣和需要设计教学活动，才能使儿童自身与教学活动融为一体，儿童才能在活动中感受乐趣，进而积极地去探究、去发现，找到问题解决的方法促进经验持续不断地增长。

二、当前我国幼小衔接课程设计存在的问题

从杜威的儿童观出发，审视我国当前的幼小衔接课程，会发现我国的幼小衔接课程存在着若干问题。首先，在课程目标上注重知识，忽视儿童已有经验；其次，在课程内容上忽视儿童兴趣，脱离儿童生活；再次，在课程实施上注重讲授，忽视儿童的活动；最后，在课程评价上重视分数，忽视儿童在评价中的主体地位。

（一）课程目标：注重知识，忽视已有经验

目前，我国幼小衔接课程“小学化”趋势比较严重。幼小衔接课程的“小学化”倾向严重体现在目标层面主要是以知识性目标为主，存在忽视儿童已有经验、忽视儿童经验过程性增长的现象。在杜威看来，经验的增长是体现（融入）在过程当中的，不能一蹴而就，同时经验的增长必须建立在儿童已有的知识经验的基础之上，通过个体的发展而得到不断发展。我国学者通过调查和实践，指出当前我国幼小衔接的课程目标忽视幼儿的主体需要，并且指出很多幼儿园和幼小衔接机构为了增强市场竞争力，一味迎合幼儿家长的不合理需求，开展幼小衔接教育即提前教授汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程内容。这种以知识取向的幼小衔接课程目标，忽视儿童已有的经验，违背儿童的身心发展需求，不利于儿童经验的连续性增长。同时，没有建立在儿童已有认知经验的课程内容显然超出了儿童的认知能力和最近发展区，一旦学习的知识超出儿童的认知能力，就会给儿童带来挫败感以及对学习产生无力感，最终丧失对学习的信心。

（二）课程内容：忽视兴趣，脱离儿童生活

当前我国幼小衔接课程内容更多的是关注儿童在学科知识方面是否能够与小学一年级顺利衔接。有学者通过研究指出，现在的幼小衔接教育内容仍然以学科知识本位为主，而缺乏对儿童能力的培养。同时，也指出目前幼儿园教育在课程内容上存在小学化的现象，例如在语文方面，儿童要学习拼音、汉字、古诗；在数学方面，儿童要学习二十以内的加减法；在英语方面，儿童要学习字母和基本的词汇。以学科知识为主的幼小衔接课程更加注重的是学科知识的内在逻辑，往往会忽视儿童已有的经验和兴趣需要，脱离儿童当前的生活。幼小衔接阶段的儿童思维方式主要以形象思维为主，需要借助实物来进行思考，以学科知识为主的幼小衔接课程不符合儿童身心发展的特点。忽视兴趣、脱离儿童生活的学习内容，让儿童难以适应，容易导致厌学情绪，同时幼小衔接课程内容一味地遵循知识的逻辑、向小学课程内容靠拢的原则会压抑儿童的主动性、好奇心和创造力的发展，不利于儿童身心的健康发展。

（三）课程实施：注重讲授、忽视活动

为了让儿童在短时间内有效地学习知识，在幼小衔接课程实施的过程中，教师作为课程的实施者，往往采用教师讲儿童听的方式。有学者指出，现在很多幼儿园以课堂讲授来代替游戏活动。课堂上，教师机械地、填鸭式地向儿童灌输教学内容，大多数的互动便是教师问“你们听懂了吗？”“你们知道了吗？”孩子们的回答为“懂了”“知道”“对”。讲授法为主的前提假设是基于教师是课堂的主导者这一观念，这一观念忽略儿童是课堂的中心，教师主导的课堂在某种程度上不利于儿童真正地参与到课程当中去，儿童几乎无法通过自己的主动参与获取直接经验，从杜威的观点看，活动是儿童的兴趣所在，注重讲授的课程实施既违背了儿童通过“做”获得经验的兴趣，又剥夺了儿童在活动中增长经验的机会，长此以往，不仅会使儿童养成依赖的心理特点，还会使儿童缺乏主动性，丧失主动探索的精神，严重的还会妨碍儿童的健康发展。

（四）课程评价：重视分数、忽视儿童作为评价的主体

目前，幼小衔接课程评价过多关注儿童的分数，注重结果性评价，忽视了儿童整体性的发展以及在过程中表现出来的成长价值。有学者指出，当前幼小衔接教育在教学评价上，以儿童的成绩作为评价标准，而且当前的课程评价忽视儿童在评价中的主体作用。由于当前的幼小衔接的课程目标指向儿童的知识层面，所以幼小衔接课程评价也不约而同地指向了儿童对知识的掌握上。在评价过程中只见分数不见儿童，尤其是只过分关注儿童的分数，会在一定程度上给儿童的心理造成压力，不利于儿童的健康发展，忽视儿童在评价中的主体作用，也不利于儿童主体性的发挥。

三、杜威的儿童观对幼小衔接课程设计的启示

基于我国当前幼小衔接课程存在的问题，从杜威的儿童观出发，在进行幼小衔接课程设计时要尊重儿童的经验和发展需要，尊重儿童的个体差异性，满足儿童的活动需要。

（一）课程目标：儿童经验的健康持续生长

课程目标对课程的重要性不言而喻，幼小衔接课程目标作为课程自身要实现或完成的具体目标，可以说它直接制约着儿童学什么和怎样学。从杜威的儿童观来看，我国的幼小衔接课程目标的设计应该尊重儿童的身心发展特点，珍视儿童已有经验，在已有经验的基础上，促进儿童经验的健康持续生长。课程目标设计的难点在于如何在儿童已有的经验基础上帮助兒童搭建一座桥廊，这座桥廊一端连接着幼儿园，一端通往小学，终极目标是通往儿童的未来，为儿童的终身发展奠定基础。因此，这座桥廊如何设计就显得尤其重要。基于儿童经验持续生长的课程目标设计的核心应是儿童，我们应将儿童当作一个独立、个性、具有鲜活生命的平等个体，幼小衔接课程目标的设计不仅仅要考虑到小学对儿童的外部需要，更要考虑到儿童自身内在生长的需要。其一，课程目标的设计在尊重儿童身心发展规律的基础之上满足其天性的成长。儿童身心发展既有共性又有其特性，就共性来说，儿童的身心发展具有阶段性、顺序性、差异性等。因此，我们要把握住处在幼小衔接阶段适龄儿童的身心发展的共性特点，在此基础上，顺应儿童的天性，只有基于儿童身心发展特点的幼小衔接课程目标才是科学有效的。其二，课程目标的设计要基于儿童的兴趣和需要。幼小衔接最根本的目的是为了儿童能够获得经验的持续性增长，实现身心的健康发展。兴趣和需要作为儿童内在最深层次的心理指向，它可以极大地调动儿童学习的积极性和参与度，减少幼小衔接的困难。因此，站在儿童的视角上，倾听儿童的声音，发现儿童的兴趣和需要，这样的幼小衔接课程目标设计对儿童来说才是有意义的。其三，课程目标的设计要基于儿童已有的经验。儿童已有的经验即幼小衔接课程目标设计的基础，要想实现儿童经验的健康持续生长，必须基于儿童已有经验的基础之上，才能实现。

（二）课程内容：尊重儿童的天性，面向儿童的全面发展

当前我国幼小衔接课程内容的选择更加倾向于知识的选择，在选择课程内容时，过度强调知识内容的衔接，这有悖于儿童身心发展的规律，结果往往是错过了儿童健康发展的时机，不仅仅阻碍了儿童天性的发展，也不利于儿童经验的持续增长。在教育部印发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中强调幼儿园的教育内容应是全面的、启蒙性的，教育内容应从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。因此，根据杜威的儿童观，基于《纲要》的要求，幼小衔接课程内容的设计应在尊重儿童天性的基础上，促进儿童全方面发展。基于尊重儿童的天性，面向儿童的全面发展的幼小衔接课程内容的设计，首先要做到的是满足儿童多方面的需求，因此课程设计需要在尊重儿童天性的基础上具备多样性的特点，即幼小衔接课程内容的设计除包含一些基本的知识外，更多的应该包含能促使儿童情感、态度、能力得到良好发展的内容，可通过设计一些综合性的、探究性的活动课程。例如，引导儿童在探究课程中养成良好的学习品质、自理能力、社会交往能力等，促进儿童在情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。幼小衔接课程内容在选择时，不管是在知识上的选择，还是在探究活动的设计上，都要基于儿童的身心发展特点，尊重儿童已有的经验，回归儿童的生活。

（三）课程实施：注重儿童的活动

杜威认为“活动是儿童的天性和本能，儿童的经验是在做中学到的，也就是从活动中学到的。”根据幼小衔接阶段儿童身心发展特点，教育部在其印发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中强调幼儿活动教育活动内容注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。所以，作为幼小衔接阶段的儿童在思维发展上不能脱离具体事物，仍然以形象思维占主导，其注意力也会受到教师讲课内容、方式等外部环境的影响，表现为注意力不稳定。因此，在这一阶段儿童注意力集中的水平较低，时间长且又缺乏变化的课堂教学形式对他们来说是不适合的。根据幼小衔接阶段儿童身心发展特点和规律，幼小衔接课程的实施应从注重讲授转移到注重儿童的活动，重视儿童从活动中获得的经验。既然活动作为幼小衔接课程实施的重要方式，为满足儿童的发展需要，促进儿童的全面发展，儿童活动的类型应是多种多样的，可以包含体育健康活动、艺术活动、语言活动、科学活动、社会交往活动等类型，不同的活动类型对儿童的发展具有不同的价值。例如，体育健康活动，可以锻炼儿童的肌肉和骨骼，从小养成保养身体的意识，促进儿童身体的发展，为儿童今后的学习生活打下良好的生理基础。社会交往活动可以培养儿童交往的意识和能力，为儿童进入小学奠定基础。同时，教师可以通过创设一些主动作业，让儿童在主动作业的过程中通过直观经验积累一些基础知识。教师在各个活动中要充当引导者的角色，引导儿童在活动中尝试、体验，积累感性经验，同时达成对所学知识的意义建构。活动的设计要注意以下几点：其一，活动要体现儿童的生活，幼儿园教师要仔细观察适龄儿童的幼儿园生活，选择与幼儿生活息息相关的教学内容，课程内容应围绕儿童周边的自然生活和社会生活展开，给儿童创设具体的学习情境，让儿童在具体情境中学习，在体验良好学习乐趣的基础上拓展儿童的知识和经验；其二，活动能够基于儿童已有的经验，在已有经验的基础上促进儿童经验的不断生长；其三，活动不是固定不变的，活动是动态的、不确定的，是在教师预设的基础上生成的，是需要教师和儿童相互调试创生而成的。

（四）课程评价：注重以儿童为主体的多元评价

儿童作为幼小衔接的主体，是排在首位的利益相关体，因此，儿童对幼小衔接课程的感受以及儿童在接受课程后各方面经验的增长，理应成为评价幼小衔接课程好与坏的一个重要因素。儿童既然作为幼小衔接的主体，在幼小衔接课程评价中理应形成以儿童为主体的多元评价体系。所谓的多元化评价体系力求从不同角度、不同主体出发来对课程和儿童进行评价，强调评价的全方面。首先，在评价主体上，要使其多元化，主体的多元化不仅不意味着评价的分散，反而意味着评价的全面性。因此主体的多元化一定不能削弱儿童在其中的感受，儿童是学习的主体，因此儿童理应成为课程评价的主体，要注重儿童的自评，使评价成为儿童认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。除儿童这一主体之外，家长、幼儿教师、小学教师等也应该成为评价的主体，评价主体的多元化有利于从不同角度去审视幼小衔接课程，从多主体视角促进幼小衔接课程朝着更加科学的方向发展。其次，评价内容上，改单一评价为多元评价，切忌以知识为中心进行评价，应站在儿童全面发展的视角下对儿童的各个方面———包括知识经验、技能、情感、学习品质、行为习惯、人际交往等方面进行综合考察和评价，评价内容的多元化有助于全面了解儿童的发展状况，促进幼儿顺利地从幼儿园过渡到小学以及为儿童今后的发展奠定良好的基础。再次，在评价标准上，改变单一的评价标准，评价标准多样化。所谓评价评价标准多元化，并不是说儿童必须要达到人为设定的所有标准，这种标准是近乎于无的标准。如果说评价有标准的话，那唯一的标准就是儿童。例如，儿童对于课程最直观的感受，儿童是否享受到当前学习生活、儿童在各方面的经验是否得到进一步的成长、儿童对未来的小学生活是否充满憧憬和希望，这些都理应成为标准，切忌用一把尺子衡量所有的儿童，要基于儿童不同的发展特点进行差异性的评价，多元的评价标准有助于儿童不同个性和潜力的发展，使儿童成为最真实的自己。最后，在评价方式上，应注重形成性评价与总结性评价相结合的评价方式，儿童的发展是存在于过程中的，因此，我们要强调对儿童发展过程进行关注，评价既要考虑儿童之前的经验，又要重视儿童当前的经验成长，更要着眼于儿童未来的发展上，要充分发挥好评价的反馈功能，从而对幼小衔接课程进行改进，更好地满足儿童对幼小衔接课程的需求。

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