摘 要：阅读和习作是学生语文能力的重要双翼，当前对阅读教学的关注远远高于习作教学。针对学生在经历大量阅读教学后依旧摆脱不了头疼的习作，教师摆脱不了繁杂低效甚至无效的批改这一现象，笔者对当下习作教学的环节进行了反思与审视，以期抛砖引玉，让学生爱上习作。

关键词：习作教学;命题;指导;批改;讲评

面对习作教学，我们不知在心中问了多少次：怎样才能指导好学生习作呢？越是追问，越是迷惑，习作教学成了我们心中永远的痛。笔者从当前习作教学命题、指导、批改等环节存在的问题、成因及分析，做了初步探析和思考。

一、 习作命题中存在的问题、成因分析

存在的问题：学生每次习作时不是抓耳挠腮就是苦思冥想，甚至看着老师呈现的题目半天写不出。在考试时经常会出现这样的现象：有些平时写作能力较强的学生却因写的作文偏题或走题而痛失分数。

成因分析：教师在习作教学中经常统一命题，忽视了习作是个体真实生活情境的再现，是融合了学生对真实生活情境的独特感受、体验之后的一种表现方式，是一种“我要表达”的积极行为而不是“要我表达”甚至“逼我表达”的消极行为。习作中我们经常强调学生要认真审题，似乎这是学生写作必经的第一道关卡。殊不知这种故弄玄虚式的“审题”给学生怕写作文制造了第一道障碍。统一命题忽视了学生个体真实生活和对生活的不同体验。审题究其实质是一种阅读行为，是阅读能力的体现，而习作是语言文字运用能力的体现。好的命题应成为习作的积极诱因，使学生易于动笔，乐于表达。

案例：一次作文指导课上，老师和学生进行交流：同学们，从入幼儿园到现在，教过我们的老师一定有好多吧？同學们异口同声说：是！那一共有多少老师教过我们了？同学们都大声数着教过自己的老师。稍后，老师追问到：你第一个想到老师是谁？你为什么在这么多的老师中第一个想到他（她）呢？同学们畅所欲言。老师接着出示习作题目《我最喜爱的一位老师》并简单作了要求之后，要求同学们开始习作。巡视中发现有位同学托着腮帮，直至快下课了，依然只字未写。老师上前了解情况，这位同学冷漠地说：我没有什么可写的，没有一个老师喜欢我，我也不知道喜爱哪位老师？更谈不上最喜爱了！老师听后和蔼地说：那你心目中的好老师应该是什么样的呢？咱今天不写这个题目，写《我心目中的好老师》好吗？相信你的作文一定能使我和其他老师成为你喜爱的老师的。那位同学听后欣然应允。

作文要求学生说真话，说实话，说心里话。这位老师在发现学生没写之后并没有狠狠批评而是在亲切的交谈中了解了学生真实的心理，并遵循其心理巧妙地变换了习作的题目，打开了学生习作的思路，尊重了习作的主体，激发了习作兴趣。

二、 习作指导中存在的问题、成因分析

存在的问题：一到习作指导课学生就犯困，即便老师组织了所谓精彩的活动，只要提及要写作文，便会听见学生的唉声叹气。甚至学生有时竟敏感地把每次活动都和老师要布置写作文相联系，使他们在没活动之前便套上了精神的枷锁。这样的活动又能调动学生多大的兴致？学生在这样的思想包袱下又有怎样的耐心去观察、去思考？习作的情况便可想而知了。

成因及分析：审视日常的习作指导课，老师出示作文的题目和要求后，匆忙带领学生进行读题、审题和简单的指导便放手让学生开始自行习作，生怕耽误了时间。接着便看见学生咬着笔杆的痛苦状态。这种机械的指导甚至走过场式的习作教学使大部分学生陷入了习作的困境。究其原因，我们在习作指导中首先关注了“文”而忽视了“人”。诚然，习作表达文是一种语文能力的体现，能力是需要通过训练才可以习得的。但就小学生心理而言我们不能忽视了他们对事物的关注大都源于兴趣的激发。而教师创设的情境活动应利于激发学生习作的兴趣，使学生在老师“无痕”地指导下全身心投入活动中，为翔实占有第一手资料，进而解决习作的“源”服务。首先，教师应该引领学生真真切切地感受、体验生活并产生习作的兴趣;其次教师要给予学生一些必要训练指导，使习作实而不空。

案例：一位老师刚接手一个新的班级。第一次习作指导课上，老师说：同学们，看看老师长得怎么样呀？同学们都打量着他。不一会儿，小手林立：老师长得真高！恩，不错，可是怎么个高法呢？生：老师有1米8几，真高呀！师：你能用数字来形容老师的高，真是个聪明的孩子！还有什么其他能说明老师“高”的方法吗？学生哑然。只见老师走到学生中间喊了班级最高的一位学生和最矮的一位学生走上讲台站在他的左右两边：这下想说什么呢？生：我们的老师很高，班上最高的同学才顶到他的脖子;最矮的同学只到他的胸口。学生围绕“高”在老师的启发、点拨下想出了好多能形容老师“高”的方法。有的让老师抬手碰一碰教室内的灯管;有的让老师和教室的黑板比一比……老师在激发学生兴趣的基础上轻松打开了学生习作的话匣子。随后老师说：今天放学回家，你们的爸爸、妈妈也一定想知道新老师是啥样的吧？大家动手写一写《新来的老师》，相信爸爸妈妈看到习作后一定会喜爱我这位老师的，当然更喜欢你哦！

习作指导应引领学生在潜移默化中经历观察的过程，同时还应重视学生经历如何写具体的训练过程。让学生知道“说什么（写什么）→怎样说（怎样写）→说的方式（写的方式）”。

三、 习作批改中存在的问题、成因分析

存在的问题：语文教师最感头疼的问题便是学生习作的批改。教师花费大量精力对习作进行了详细批改，但一到学生那里，他们关注的就是自己的作文等第。这样的批改对学生习作能力提高又有多大促进？

成因分析：课标强调应在写作教学中注重培养学生的观察、思考、表现、评价的能力。应抓住取材、构思、起草、加工等环节让学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改过程中提高写作能力。而反观当前的作文教学，依然可见教师对学生写作的包办代替现象，批改的形式极其单调尤其缺乏在教师引导下的学生自我修改写作和学生间相互修改协作的过程。教师减少或忽视了学生自主修改的过程，无疑将任务挑在了自己的肩上，这样下去岂是一个“累”字了得？

案例：一节作文评讲课，师生共同回顾此次习作要求后，教师在视频展示台上呈现了一篇较差的作文，引导学生进行修改习作，并把作者喊到了台前，告诫他要虚心听取大家的意见。同学们读完后纷纷提出修改意见，老师不时地用红笔在学生习作上修改，直到习作改得脱胎换骨方才罢休。

重视学生相互修改固然可喜，但上述那位教师一味地让作者站在台前听凭大家“指点江山”的行为，是否忽视了学生习作是自我表达的一种需要呢，这种脱胎换骨式的作文还是作者自己意愿的真实表达吗？我们在实际的教学中应该首先要尊重作者的意思，在学生修改的过程中对作者多提些“你觉得呢？你认为这样好不好，为什么？你是想表达这样的意思吗？”等等，让被修改者真正做到在大家的帮助下“知其然，更要知其所以然。”

四、 习作评价中存在的问题、成因分析

存在的问题：我们重视习作呈现方式仅局限于写出优秀的文章并视为教学的终端显示。其实学生中好多优秀的习作并非真正来自自己的生活，并非完全是学生个体习作的智慧结晶。有的来自学生手中的“优秀作文选”——纯属“抄袭”，有的来自家长的“切身指导”——纯属“他作”，更有甚者来自学生歪曲生活的“胡编乱造”——纯属“造作”。而当学生经历“抄袭”“他作”“造作”等等之后便产生了所谓老师眼中的“优秀习作”。透过这美丽外衣我们不由得惊醒：习作教学首先应该是引导学生学会“做人”的教学，其次才是“做文”的教学，但这样培养下去的学生又能是什么样的“人”呢？

成因分析：学生之所以会通过种种方式将“优秀习作”呈现在老师面前，正是我们教师评价功能认识的缺位，过于以成人的眼光或以对待报纸杂志中优秀习作的视角来审视日常习作教学中学生的作文。新课标强调写作教学应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应给予鼓励。

案例：一教师在批改学生习作时，发现一生字迹潦草，错别字特多，语句不通顺。显然这是一名习作能力较差的学生。评讲时，老师惯例请几名平时写作较好的学生上台朗读习作。稍后，老师郑重其事地说：“这里还有一篇特别优秀的习作，大家想不想听？”同学们都感到很纳闷，因为几乎每次都是上述几位同学的习作受到表扬的。这时老师声情并茂地朗读起那篇原先较差的习作（老师已经事先做过修改）。边读还不时地注视着该生，只见他埋着头在做着自己的事情，或许在他看来习作评讲自己只有挨批的份，之前老师不是批评自己就是把自己的习作和好同学的习作同时呈现出来，自己整个就是一个反面典型。老师读得文通字顺，抑扬顿挫，声情并茂。读完后老师问大家：“这篇习作好不好？”台下自然又是掌声雷动。“想知道他的作者是谁吗？”“想！”“让我们将他请到讲台前面来。”那原先全然不顾习作评讲只等老师做“黑榜表扬”的同学被慢慢腾腾地请了上去。台下响起更为热烈的掌声让他不知是惊还是喜。“老师把好的作文都张贴在墙上，请大家课后自己去欣赏。”那同学下课就去读墙上的习作，可就是没有发现自己的。几次习作评讲，老师都采取同样的方式。终于有一次那同学跑到老师身边说：“老师我知道我的习作不能上墙就是因为字迹太潦草了，还有很多错别字，谢谢您对我的鼓励，我一定争取上墙的。”果然，他终于在墙上看见了自己的习作。

作文教学应面向每一个学生的发展，面向每一个学生语文素养的提升。这位教师有意放大了那名学生的优点，刻意掩饰其缺点，并采用延缓评价缺点的方式引导学生在经历自我反省的过程中感受到习作是一种真正的自我需要。

作文批改、講评绝对不是老师写点眉批、总批就了结的，我们应该在新课程理念下，将批改、讲评作为师生间情感沟通交流的渠道，将关注“文”与关注“人”更好地结合起来。

作者简介：

潘勇，江苏省南京市，南京市将军山小学。