摘要：一堂物理课的有效性评价，绝不能仅从教师教会了学生几个知识点、学会了几种题型这一角度来进行。真正的有效课堂应当是以物理知识教学为线索，引导学生进入到自主学习、探求真知的轨道上来。文章从课堂上学生的参与状态、思维状态、探究状态、课堂生成状态、交流与合作状态等方面对物理有效课堂的评价进行了再反思，力图从学生主体学习这一个角度来重新评价物理课堂的有效性。

关键词：学生主体;有效课堂;评价;学习状态;生命在场

听惯了这样的公开课：教师在课堂上竭尽所能，手段多样，花样百出。评课时也常以“XX老师教学手段新、方法多、思路活”为评语的开头。对于一堂课的主体——学生对于这节课会有什么样的情感体验、学生在这节课上学到了什么新知、学生的思维能力有没有得到提升，却关注者甚少。关于这一点，大家自觉地选择“集体性遗忘”。

笔者以为，一堂有效的物理课，一定不能成为教师的独角戏。评价一堂课是否有效乃至于高效，也一定不能仅仅局限于某老师上课设计的情节有多精彩、语言有多华丽、手段有多高超。我们更应该将眼光转一个方向，从讲台转向课桌，看看课堂上学生的状态。毕竟他们才是学习活动的主体，课堂的一切均要以学生主体为中心而展开，离开了学生的求真悟理，课堂的一切都会显得没有意义，甚至十分荒谬。

有经验的教师在组织课堂教学活动时，总是会时时刻刻关注学生们的学习状态，根据学生课堂学习状态的变化而随时调整教学行为。

有效的课堂上，学生的兴趣应当是浓郁的，精神应当是饱满的，思维应当是活跃的，师生间、生生间的互动应当是积极的。相信，也只有营造出了这样的氛围，才更有利于学生的求真知、悟真理、做真人。

下面，笔者以物理课堂教学为例，谈谈真正有效的物理课堂中，我们的教师在课堂上要关注学生的哪些学习状态？学生处于什么样的状态，才说明此时我们的物理课堂是有效的？

一、“生命在场”的学习参与状态

《义务教育物理课程标准（2011年版）》提出的基本理念，第一条即为：“面向全体学生，提高学生科学素养。”[1]

面向全体学生，意味着物理教育不是少数优秀学生的专利，而是要关注所有学生的发展。这就要求教师在任教时，应关注学生的个体差异，关心每个学生的学习进阶，为每个学生量身定做适合他

（她）的教学方法和内容。使不同学业水平的学生都能通过努力，在“最近发展区”获得成功的体验。这种以学生为出发点，以学生主体参与为基础，促进学生在动态生成中体验生命的独特性，以达到学生生命和谐的教学，即称之为“生命在场”。

为了让每个学生都能做到“生命在场”，课堂教学时，我们应将更多精力集中在细致观察上，有效的物理课堂，学生的学习参与状态必定存在如下特征：学生全程参与教學活动;学生对教师提出的问题总是积极思考、踊跃发言;学生对教师组织的讨论总是兴致勃勃地参与;学生在小组合作探究时能给予别人指点帮助或大胆发表与众不同的见解，同时他也乐于接受他们好的建议和方法……

当有个别学生思想不能集中，精力出现了涣散等现象时，教师就要立即想办法了，或是不经意点醒，或是一个眼神鼓励，或是一句警告……

多数同学都出现精力涣散的现象，那就是严重问题。这种情况下，授课老师要立即思考：是什么原因造成了这种情况——是所授内容对学生而言太简单且重复，引不起学生兴趣？还是内容过于复杂，学生学有困难而引起的消极怠工？是不是自己的语言太单调，引不起学生学习的激情？又或是上节课是体育课，经过一节课的高强度体力训练，学生真的疲劳了？然后，针对不同情况，再做出有效的分解，从而迅速化解眼前困境。是内容太简单或太复杂的原因，则应及时调整教学内容;是教师语言太单调，则可以用不同语气、语调上课试试;如果是体力不足的原因，则应做些放松的物理小活动，或讲几个物理小笑话，让学生在轻松、欢乐的气氛中，尽快度过这一体力疲乏期。

一定不要在学生“生命不在场”的情况下，强行讲授新内容或较难问题，那除了让你的课变得越来越低效外，还会让学生对物理学习失去信心。

二、敏捷而严谨的高度思维状态

思维能力是智力的核心。其他诸如观察力、记忆力、想象力的训练，都离不开思维能力的参与。只有让学生掌握科学的思维方法，素质教育才能真正落到实处。

一堂有效的物理课，教师要特别关注学生的思维训练，设计的问题要严谨，要有一定的进阶（梯度），以问题串形式呈现，对学生的思维要求逐步提高。而绝不能随口问一些毫无思维性的诸如“是不是？“”对不对？”之类的问题，它会造成问者随心所欲，答者有口无心的悲剧发生。

有效的物理课堂上，学生的思维状态应有如下表现：最初的几分钟内，在教师的精心启发下，学生能很快适应课堂角色，此阶段精力集中、情绪饱满，思维活跃;随着课堂的深入，在各种情境、活动的持续刺激下，学生思维从最初的浅表化转入深邃化，此为思维的最佳状态;随着时间的不断流逝，学生思维会出现从兴奋逐渐转变为抑制现象，为了引发学生的持续注意，教师可精心设计一些活泼的物理活动或简短的课堂练习，从而让学生顺利度过这一心理倦怠期;课堂小结阶段，也是一堂课的高潮，在教师的“煽动”下，学生思维重又转入兴奋，此时学生思维十分活跃，表现欲增强，善于质疑，会提出很有价值的问题，常就一些问题呈现出“唇枪舌剑”的场面;课堂结束时，教师可以用一个问题来延伸这种思维兴奋，如“本节课所学内容，直接导致了XXX现象，下节课我们将和大家重点研究这个问题”等。以上积极思维状态的形成，可能需要教师一段时间的培养。初始阶段，一定不要太着急，物理严谨、敏捷的思维形成，从来就不是一蹴而就的，它是一个逐步养成的过程。

有一点一定要提醒初上讲台的青年教师，千万不要落入“学生的思维训练不重要，只要多做习题，思维就会很快提高”这一误区，以为“思维不够习题凑”。长期教育实践证明，那种没有或较少思维能力培养的物理课堂，也许刚开始还能跟上对照班进度，甚至于超过对照班学习成绩，但一段不长的时间后，马上就会出现学习问题，这样的班级常有一些共性：对物理问题不求甚解，对物理的核心内容也知之较少。

当然，我们的青年教师也要加强自身思维能力的培养，尤其是逻辑思维能力。我们常有这样的体会，逻辑思维力强的老师授课时行云流水、条理清晰;而逻辑思维力弱的老师上课往往叫人“丈二和尚摸不着头脑”，眉毛胡子一把抓。这主要是因为授课者逻辑思维能力较弱，对课堂主线把握不足造成的。

三、活跃而有序的科学探究状态

《义务教育物理课程标准（2011年版）》中还指出：“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式。”[1]采用科学探究的方法进行物理学习，不但有利于科学知识的获取，有利于科學方法的掌握，还有利于科学态度、科学思维、科学精神以及科学价值观的形成。

科学探究就是人们在研究各类科学特别是自然科学问题时所采取的方法。它要求我们学习者像科学家那样去思考、研究物理问题。

有效的物理科学探究活动中，学生的状态应体现为：能积极主动地联想，从生活情境、实验情境，甚至是故事情境、实物、图片视频等情境出发，提出探究问题;猜想是科学探究中最活跃的因素，爱因斯坦就说过：“想象比知识更重要。”学生应能根据已有生活经验和直觉，运用一定的科学方法，大胆而合理地进行猜想和假设;“设计实验与制定计划”过程是科学探究过程中的关键要素，学生应能结合已有知识与技能，对一些简单实验提出具体的实验方案并制定较详实的实验步骤，而对于一些较复杂的实验，学生也应能发表自已的观点，对部分环节的设计提出建议和修改意见;进行实验时，小组成员既要分工，又要合作，让每个人都有实验操作的机会，没有发生少数人“越俎代庖”现象;“分析与论证”过程中，学生应能在教师的引导下，正确地认识实验数据与理想数据之间的差异，进而归纳出科学规律;评估时，学生应能及时反思探究过程是否正确、结果是否科学，有没有出现错误和疏漏的活动;实验探究全程中，学生应能勇于表达自己的观点和做法，并在小组活动中具有团队意识。

千万不要用“讲实验、看实验”代替学生的探究活动，更不能用Flash动画来进行所谓的“实验”，那种毫无真实体验的“实验”只会让我们的学生离真正的科学渐行渐远[2]。近年来，各地中考都在加强实验细节考查，就是要将这种“伪实验”暴露于光天化日下。

四、智慧而闪耀的生成状态

要是有人来问我：一堂好课最让人难忘的一刻是什么？我一定会毫不犹豫地说：那是学生在课堂学习中即时生成的问题，以及教师对这个生成性资源进行利用的那一刻。

生成性资源，是指在教学过程中出现的问题，通过师生互动成为推动教学深入展开的资源。这种教学资源是学生思考深入到一定程度时的一种积极反映，抓住这种资源，能够最大限度地发挥学生学习的主体作用。

有效的物理课堂上，总会有那么一段时间，是学生智慧火花四溅，学生思维陷入了顿悟之中，一时间思如泉涌，情不自禁提出他（她）当时最渴望得到解决的问题。这种问题有一定难度，有一点天马行空，它是对当堂所学的知识内容的提取和提升。

此时此刻，无论课程多紧，无论教师有多忙，请停下来，停下你滔滔不绝的讲解，停下你正要下课出门的脚步，听一听，他（她）的问题是什么？这个问题的核心观点是什么？想一想，解决这个问题对本堂课的学习有何积极意义？学生真正疑惑的地方在哪里？试一试，能否请班上其他同学试着用本节所学进行回答？不行的话，再议一议。看到全体学生的智慧火花一下子喷薄而出，这难道不正是我们的理想课堂所追寻的境界吗？

此时此刻，我们教师一定不能不予理踩，更不能当头棒喝，一句“你怎么问这个问题？”“这个问题与本堂所学无关”等泼冷水的话，会让学生心情一下子从九霄云端一下子坠入十八层地狱。不但会让本节课最美好的时光付之一炬，还有可能极大地伤害学生的学习积极性，他（她）从此关闭了提问的大门。

五、激昂而丰富的情感交流状态

教学活动必然交织着师生的情感因素。情感是人对客观事物的一种态度，是人对客观事物是否符合主观需要的内心体验，反映着客观事物与人的需要之间的关系。心理学研究表明，情感因素是影响教学质量的一个重要因素。积极丰富的情感能促进认识过程、意志过程，使个性品质得到全面发展。

同样的，有效的物理课堂上，学生的情感状态应当是激昂的、丰富的。具体表现为：在上课伊始，就对教师预设的情境充满着心理上的期待;能主动就当前所学内容与已有知识相联系，从而实现知识体系的自主建构;遇有不同意见，能明确表明异议，情绪激昂、跃跃欲试，积极表达自己的独到见解;学习全过程都伴有满足、成功、愉悦等体验，并对后续学习更有信心;学生的个性能够得以彰显。

这种积极的生生互动以及师生互动形式，一方面缩短了师生间的距离，让学生更易于“亲其师，信其道”;另一方面，教学实践表明，这种“兵教兵”的小组合作学习，是解决学困生问题的有效方法之一。教师苦口婆心的说教，不能为学困生们所接受的原因，往往在于师生间无共同语言，或教师的授课形式这些学困生还不能适应。而学生与学生间的沟通则要顺畅得多。这也是我们上课，不要搞一言堂，而要多让学生发言，回答问题的原因之一。

总之，一堂理想的物理课，绝不是我们教师的个人表演舞台，教师作为整个课堂的指导者，要让出这片空间，给学生以更多展示的机会。要管住自己的嘴，能让学生说的让学生说;要绑住自己的手，能让学生自己做的让学生自己做;要盯紧自己的腿，让学生站在舞台的中央去尽情绽放他们的光彩;甚至于还要短时间约束住自己的大脑，让学生的智慧光芒在课堂上闪耀。一堂有效的物理课，其最精彩之处，一定要以学生知识学会了多少、思维提升了多少、语言能力发展了多少为评价的核心内容。也只有在这样的物理课堂，学生才能真正求得真知，悟得真理，从而真正地对物理这门课产生浓厚的兴趣。

参考文献：

[1]   中华人民共和国教育部.义务教育物理课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]   王炳杰.动手动脑做实验[J].中学物理，2008（07）.

【责任编辑 孙晓雯】