摘要：启发式教学的目标是培养人的主体性，基点是使学生成“人”，本质是引发学生“发现”的能力。不可否认，启发式教学在现代课堂中存在诸多问题，主要体现为：没能从思想上认识到启发式教学的重要作用;在“知性化”思维的影响下未能从“原意”上理解启发式教学;教师教育理论薄弱，缺乏实施启发式教学的动力;深陷阐释性语境的窠臼，使学科性与育人性相分离。这就须要从思想上认识到启发式教学的重要价值，从深层次理解启发式教学的内涵，有效发挥教师启发作用，激发其教学活力，超越课程知识界限，破除学科性与育人性的分离。

关键词：启发式教学，现代课堂，教学理念，知性化思维

启发式教学在教育界是一个耳熟能详的概念，在我国最早源于古代著名教育家孔子，它既具传统文化内涵，又有现代教育精神，是我国教育思想的结晶。在现代课堂教学中，人们对启发式教学存在一种误解，即将启发式教学与教学方法、教学原则相等同，不仅导致理论逻辑的紊乱，还干扰了实际的教学活动，在很大程度上阻碍着教学改革的推进。反思启发式教学发现，它既是一种教学方法，又是一种教学指导思想。从教学方法来看，一方面，启发式教学突出问题意识，强调学生从问题入手主动、自主地探讨问题，具有很强的针对性;另一方面，启发式教学以学生为中心，注重学生在教学中的主体性作用，着重强调学生学习的主动性与积极性。从教学指导思想来看，启发式教学可以避免教学活动的单一化、机械化，使教学活动更加自由、丰富，也有利于促进学生发展，达成教学目标。因此，要重新审视启发式教学，让其在现代课堂教学中焕发新的活力，有效发挥启发式教学的重要价值，从而更好地开展教育教学活动[1]。

一、启发式教学的当代核心价值逻辑

启发式教学不仅是一种教学方法或教学原则，更是一种教学指导思想，在课堂教学中启发式教学具有重要的价值意义。首先，启发式教学的目标是培养人的主体性，在教学过程中能够通过“启发式”这一中介來唤醒学生的主体意识和培养学生的主体能力。其次，启发式教学的基点是使学生成“人”，启发式教学以“人”为主旨。再次，启发式教学的本质是引发学生“发现”的能力，促使学生不断从自身获得动力。

1.   启发式教学的目标：培养人的主体性

人在参与各种社会活动的过程中，总是在确证自己的主体性。我国的主体性教育出现比较晚，是从20世纪80年代开始才逐渐形成的。从宏观层面来看，主体性教育的主旨是“培养主体性的人”，并不是要通过突出教学活动关系中的一方来贬低另一方，这与启发式教学的旨趣相同。从本质来看，启发式教学实际上就是借用中介——“启发式”，来唤醒学生主体意识和培养学生主体能力的过程。事实上，无论在具体的实践行为层面还是教育观念层面，很明显地看出“培养主体性的人”是启发式教学中最为核心的内在目标和价值主张。在具体实践中，启发式教学的实践对象主要涉及学生的情感体验、思维方式及兴趣动机等方面，在教育教学过程中，对这些实践对象实施全面的影响，就能够培养“整体性的人”，这种“整体性的人”拥有主体意识和主体能力[2]。

2.   启发式教学的基点：使学生成“人”

“人是一切社会关系的总和”，是现实中“从事实际活动的人”，并不是抽象、空洞的存在，由此可以看出人拥有能动意识和实践能力，是由人的本性所规定的。人与动物间的区别主要在于：动物只能利用生物本能去消极地适应自然，与自然界直接统一，而“人能够将自己的生命活动变成意识对象和意志”，人“是有意识的存在物，其生命活动也是有意识的”。人类拥有自我意识，实践是人类存在方式的一种极其重要的表征。教育实践中存在着两大基本关系，即“教育与社会”和“教育与人”，这两种关系所指向的是人及由人所组成的社会，双方之间的沟通和联结是通过教育来实现的。在启发式教育所涉及的很多种关系中，通过“启发”活动联结起来的主体关系才是它的核心所在，即常说的师（教育者）和生（受教育者）的主体间性。启发式教学以“人”为主旨，是属人的教学[3]。

3.   启发式教学的本质：引导学生“发现”的能力

在启发式教学中，如果学生的新经验与已有经验“相遇”，不仅会产生学生对新旧经验进行融合的效果，还会出现学生在消解冲突的过程中发现的新问题，而这又会进一步促使学生想办法来解决这个新问题，同时在必要的时候教师也会给予学生一定的引导与启发。这种在学生融合新旧经验过程中所产生的发现，并不是由教师设计所产生的，它具有不可控性。这种新的发现是学生在内在成长需要的驱动下产生的，是学生在与自我交流、对话的过程中产生的，是学生对新旧经验进行批判、反思的过程中产生的。换句话说，发现性是在自主性、互动性、反思性的基础上进行的，且在启发式教学中教师的作用在逐渐减弱，而学生的作用则在逐渐增强，学习的场域也进行了转移，由课堂空间转向学生的内在空间，使学生成为真正的学习主体。学生“发现”的天性在启发式教学的引导下得到了实现，促使学生不断从自身获得动力，并为了自身发展而付诸行动[4]。

二、启发式教学的当代实践误区

启发式教学在教学中具有重要的价值意义，但不可否认，启发式教学在现代课堂的实施过程中存在着诸多问题。一是教师没能从思想上认识到启发式教学的重要作用，认为传统的启发式教学已过时，在现代课堂中没有存在的价值;二是在“知性化”思维的影响下未能从“原意”上理解启发式教学，对启发式教学的认知失去了原有的丰富性和具体性;三是教师教育理论薄弱，缺乏实施启发式教学的动力，很难在教学中发挥启发作用;四是深陷阐释性语境的窠臼，使学科性与育人性相分离。

1.   没能从思想上认识到启发式教学的重要作用

自20世纪50年代教育改革开始以来，经过几十年的发展，在全世界范围内产生了诸如主体性教学理论、发展性教学理论、建构主义教学理论、人本主义教学理论、后现代主义教学理论、情境性教学理论以及合作性教学理论等各种各样的教学流派，这些新的教学流派各自创建了很多诸如探究学习、合作学习、发现学习及自主学习等不同的教学方式、方法。这些新的教学方式、方法使传统教学思想受到了冲击，实践中有很多人对这些新教学思想流派没有进行系统的研究，误认为传统的启发式教学已过时，在现代课堂中没有存在的价值。然而事实上恰巧相反，启发式教学与这些新教学流派改革的主题思想是相同的，新流派的教学思想凸显着启发式教学的思想。当前有很多教师对启发式教学的认识不清，甚至存在很大的误解，认为教师就是“传道、受业、解惑”，在教学过程中，教师是主动的主体，固守着教师权威，不会考虑如何让学生取得更好的学习效果，而学生是被动的客体，缺乏课堂发言权。当前比较突出的一个问题是有很多教师将“上课”理解为“讲课”，在课堂教学中一讲到底，对“谁来讲“”讲什么”“怎样讲”没有进行深入地思考。

2.   在“知性化”思维的影响下未能从“原意”上理解启发式教学

近代以来在“知性化”思维方式的影响下，人们在对启发式教学进行认识的过程中逐渐形成了启发式教学的本质观。知性化思维是在经验常识和实证科学中占据主导地位的一种理解方式。在这种理解下，知性化的逻辑特性使人们很难认识启发式教学，即很难认识到启发式教学所蕴含的“本真”之义。在知性逻辑的确定性与抽象性影响之下，人们对启发式教学的认知失去了原有的丰富性和具体性，并割裂了启发式教学与人类文化和社会生活之间的内在联系。在知性思维看来，事物的本质是唯一确定的。因此，它要求将具有特殊性、差异性的东西排除在具体的教学活动之外，抽象出那些能够称为“启发式教学”的唯一确定的内容，并对其进行清晰、确切的认识。比如，如果认为不同的教学方法能够实现启发时，人们就会将启发式教学视为一种教学原则或一类方法;如果认识到一些教学方法具有启发意义，人们就会忽略教学存在的社会与生活背景以及教学过程中的其他要素，而将启发式教学理解为一种教学方法;如果认识到启发式教学所蕴含的教学思想内涵，人们就会将启发式教学理解为一种教学思想。这样在知性化思维的片面理解下，对启发式教学的认识也是以偏概全的，很难认识到其原本的真意。

3.   教师教育理论薄弱，缺乏实施启发式教学的动力

教书育人是教师的基本任务，但在现实的教学实践活动中，如果教师只会教学，那是远远不够的。因为随着教育改革的不断推进，教师获得职称评定、职务晋升、劳动报酬等条件在向多元化的方向发展，不再仅以教学成果为唯一依据，而是除了教学成果之外，还包括科研成果、课题项目、教学态度、道德思想等很多方面，尤其重视科研成果。因此，很多教师为了能在学校获得更好的发展，会将大量的时间与精力都投入在科学研究上，对教学则会采用应付的状态，不会去主动探索教学改革，更没有动力去贯彻落实启发式教学实践。这样长期以往，教师就會形成重科研、轻教学的思想，缺乏硬性的约束机制来规范教师的启与学生的发。在加上我国很多一线教师在上岗之前只进行了很短时间的教育理论培训，缺乏丰富的教育理论，很多学校仍然在靠惯性延续发展，不重视教学方式、方法的改革。当今教学的主导方式方法是合作学习、探究学习和研究型学习，这也是贯彻落实启发式教学的重要载体，而事实上，却很少有教师从深层次理解并在实践中使用。在知识经济社会中，人们获取知识、信息的渠道与途径在不断拓展，有些教师获取信息的渠道或对某些信息的掌握程度还不如学生，这让教师很难在教学中发挥启发作用[5]。

4.   深陷阐释性语境的窠臼，使学科性与育人性相分离

人们对启发式教学的本质认识主要有教学原则、教学方法与教学指导思想等几种，对他们的阐释都落入教学思想的窠臼。启发式教学主要是通过创设真实的教学情境、营造轻松活跃的课堂氛围来鼓励学生进行独立思考，调动学生学习的积极性与主动性，激发他们的好奇心与求知欲，其教学内容能够促使学生进行思考，具有一定的探索性。从认识论来看，启发式教学强调学生对知识的发现与探究：教师以直接或间接的形式将知识给予学生，学生通过独立运用已有知识来解释这些“外来”知识。如果解释无法进行，教师就要及时给予提示、点拨，学生再次解释，这样经过不断地反思与探究，以此来实现知识的统整。如果将启发式教学视为一种教学原则，对其进行阐释的语境则是教学原则。虽然通过教学活动体现出来的教学原则已经超出了具体的活动本身，但它仍在教学语境之中。如果将启发式教学看成一种教学指导思想，对其进行阐释的语境就是教学思想。“启发式教学”是一种有目的的培养人的活动，为了人的生活，以人的生活为基础，其本身就是一种生活，因此，只有在人的生活语境中理解教学，才能获得其“真义”[6]。

三、启发式教学在现代课堂中的变革之路

启发式教学在现代课堂的实施过程中存在诸多问题，这就需要对其进行一定的变革。具体来说，一要从思想上认识到启发式教学的重要价值，尤其是广大一线教师要从深层次来理解启发式教学，并在教学实践中贯彻落实;二要从深层次理解启发式教学的内涵，实现启发式最优化教学，从整体上提高教学质量;三要有效发挥教师启发作用，激发其教学活力，实现“开其意”“达其辞”的目的;四要超越课程知识界限，破除学科性与育人性的分离，实现启发式教学的最终目的。

1.   从思想上认识到启发式教学的重要价值

长期以来，我国深受应试教育的影响，在教学过程中忽视学生的主观性与能动性，过分相信教师的作用，在思想层面上未认识到教学是传授知识与提高能力相结合的过程。这不仅导致学生发展的不全面，还影响着教育教学质量的提高。为了改变这一现状，就需要提高思想认识，重视启发式教学思想，在课堂教学中不仅要传授知识，还要培养和提升学生的各种能力，从而促进学生完满人格的发展。广大教育工作者和教育主管部门要从国民整体素质的视角出发，将启发式教学作为教学的指导思想，并在素质教育的全过程中都贯穿这一思想与方法，从而培养学生的创新精神，提升其实践能力，全面提高教学效果。尤其是在一线工作的教育实践工作者，即广大一线教师，更应该从深层次来理解启发式教学，重视启发式教学的重要价值，在教学实践中贯彻落实启发式教学，让启发式教学适应现代课堂，并发挥重要作用。当今随着经济全球化、文化多元化、政治多样化的发展，教育呈现出多元化发展的趋势。因此，在运用启发式教学时，要不断借鉴和学习新的教育理论，丰富和发展启发式教学，使其与时俱进，适应时代的发展，为社会培养具有创新精神与实践能力的高素质人才。

2.   从深层次理解启发式教学的内涵，实现启发式最优化教学

“教学过程最优化”理论提出，效果和效率是最优化教学的两个重要标准，具体来说：首先，优化教学过程实际上就是在发展个性、培养能力、掌握知识、开发智力等各个方面，让每一位学生都能获得最好的教学效果，从而得到最合理的发展。其次，让师生共同参与教学，使双方在整个教学过程中能够积极互动，共同开展交流讨论活动，以此来用最短的时间取得最好的教学效果，完成特定的教学任务，达到预期的教学目标。实行启发式教学不仅要提高教学效果，还要提高教学效率，从整体上提高教学质量。这就需要开展民主教学活动，建立良好的师生关系，进行民主教学，从而体现启发式教学的精神实质;在教学过程中授以学生学习方法，教会其怎样学习，建立“学会目的”观，使其与启发式教学观相适应;创新教学方法，引进现代化的教学手段，不断优化启发式教学过程。除此之外，广大师生要更新知识结构，转变教学观念，改革教学方法，研究新的问题，在具体的教学过程中要根据教学内容、教材特点及教学目标等，结合不同的教学情境与学生情况，灵活使用多样化的教学方式、方法。同时，教师还要根据具体的教学情境、学科性质及内容特点等，探索出适合学生需求与自身特点的启发式教学模式，不断丰富、完善、创新启发式教学，从而实现启发式最优化教学。

3.   有效发挥教师启发作用，激发其教学活力

启发式教学的目的在于促使学生在遇到问题时能够开动脑筋进行思考，能够亲自收集资料、分析资料，最终探寻出解决问题的途径与方法。衡量启发式教学的关键是学生要经历主动探究的过程。首先，就教学行为而言，教师让学生处于适当的不确定性时，学生才能经历主动探究的过程。从学生的视角来看，学生在进行探究时，要获取的知识、经验以及获取知识与经验的整个过程都是未知的，但他们又掌握着一定的线索并拥有一些工具来探索和化解这些未知。这样学生才能表现出“愤”与“悱”，也才会进行主动探索，从而来获得新的确定性。在这个过程中，教师要么为学生提供信息、点拨思路，以减少不确定性;要么为学生创设问题情境，设置不确定性，从而“开其意”“达其辞”。由此能够清楚地看出哪些教学是让学生接受知识，哪些教学是在落实学生合作、自主、探究的学习。在启发式教学中教师的主要作用在于启发：为教学创设问题或任务情境，以此来激发学生发现与生成问题的兴趣、动机;组织学生进行协作学习与对话教学，让其在合作互动中拓展思维;提供一定的探索工具，帮助学生顺利开展探究活动;为学生的问题解決过程提供反馈，引导学生进行科学合理地探究[7]。

4.   超越课程知识界限，破除学科性与育人性的分离

在启发式教学中，不管是情境设计还是学习动机激发，其最终目的指向都是确定性的知识内容。所以，首先要从理念上重视教学变革中启发式教学存在的重要意义，超越课程知识限制，将其教化意义当做真正的“知识需要”。现实生活中“认识自己”的真正知识是对认识本身的认识、认识过程的体验，涉及价值观念、存在方法、思维方式等很多内容，并不是直接认识世界的经验成果。将直接经验世界作为内容的认识是确定性的，而启发式教学以教化意义为根本，它从价值观念、思维方式、情感体验等多方面让学习者走出确定化知识的封闭视野，从理念上体现“使有知者自觉其无知”，并将教学过程当做引导学生自我敞开的过程。要实现这种理想型的启发式教学，就必须要求教师非常了解并熟悉学科知识逻辑，能将学科知识作为“应手物”，而不是理性的权威。在这个过程中，可能还会对学习者的情况采用预设化的问题情境进行试探性的了解，但这种问题情境仅是现实启发理念的一种手段，并不是启发式教学的最终表现。在这一理念下，育人性作为最终目的蕴含着学科自身的丰富内容，而不再是一种学科性之上的抽象规定或形式要求。启发式教学在“使有知者觉其无知”的理念下，为破解传统教学实际中育人性与学科性的分离提供了现实方向，应成为变革传统教学实的重要路径[8]。

参考文献：

[1]  许双成，张立昌“.道用”殊途：启发式教学新思考[J].教育理论与实践，2016（02）.

[2]  刘铁芳，位涛.从思维激活到理智兴趣培育：启发的教学意蕴及其实现[J].国家教育行政学院学报，2018（11）.

[3]  吴忠良.主体性教育课程嵌入性解析[J].课程·教材·教法，2016（02）.

[4]  陈尚达.启发教学中的对话理念及其启示[J].全球教育展望，2015（10）.

[5]  杜尚荣，李森.论课堂教学中启发诱导的正当与失当[J].中国教育学刊，2016（08）.

[6]  胡朝阳，刘旭.旧释与新诠：启发式教学本质观论析——基于生存论辩证法的视角学[J].教育研究与实验，2017（06）.

[7]  张鸿翼，李森.课堂教学中启发诱导失当的表征及调控[J].教学与管理，2017（25）.

[8]  徐汀潇.核心素养视域下的启发式教学观[J].教育理论与实践，2018（20）.

[作者：马晶新（1985-），女，内蒙古赤峰人，赤峰学院外国语学院，讲师，硕士。]

【责任编辑 王颖】

该文为赤峰学院服务赤峰市经济社会发展应用项目“多维度促进赤峰地区中小学教育实践研究”（cfxyfc201842）的阶段性成果