王潇晨 张善超

摘要：教師核心素养是当今教育界研究的热点之一。通过对国内外教师核心素养的框架和内涵的探讨可知，教师核心素养是教师基于教师的专业知识和能力、须要在实践中形成的、能够在教书育人过程中促进学生核心素养发展的必备素养，包含知识素养、能力素养、伦理素养与实践智慧。教师核心素养具有技术性与情感性的结合、普遍性与独特性的统一、生长性与阶段性共生等特征。

关键词：教师核心素养，教师本位，师生结合

核心素养是21世纪全球教育领域共同关注的话题。习近平总书记指出，今天的学生就是未来实现中华民族伟大复兴中国梦的主力军，广大教师就是打造这支中华民族“梦之队”的筑梦人。教师这一角色承担着教书育人的重要使命，为了培养具备核心素养的未来社会建设者，教师核心素养应运而生。对教师核心素养的研究基于对学生核心素养的呼应，它承载着新时代的中国对教师的殷切希望。

一、教师核心素养的国际框架

世界各国及国际组织对教师素养展开了丰富的研究与政策实践，并基于各自的社会文化、教育传统对教师提出了相应的要求和期许。通过对经济合作组织、世界银行、未来职业组织等相关国际组织以及美国、欧盟、澳大利亚、新加坡等关于教师素养的研究报告、专业标准的分析，发现目前全球关于教师核心素养的框架类型主要有二维度说、三维度说、四维度说以及融合说。

二维度说认为教师核心素养由知识和技能组成。例如新加坡的《教师教育21世纪框架》，该框架是坚持学习者中心、教师身份认同和团体的价值原则厘定的教师核心素养结构，认为教师须要掌握的知识主要有自我知识、学生知识、共同体知识、学科内容知识、教育学知识、教育基础和政策知识、课程知识、多元文化素养、全球意识、环境意识;教师须要掌握的技能主要有反思性技能和善于思维的品格、教育学技能、人力管理技能、自我管理技能、公共管理技能、交流技能、促进发展技能、技术技能、革新与创新技能、设计技能和情商。该观点将教师的情感与意志融入知识和技能中，并以学习者、教师以及团体的角度进行价值整合，体现出各项教师素养之间动态交互生成的过程。

三维度说主要按照不同领域、不同作用，以及教师专业标准的划分，分别对应三种观点：（1）按照不同领域分为专业领域、教学领域与学校领域。在世界银行的《学会在知识社会中教学》中，专业领域包含有效地进行个体专业和集体专业发展，批判性反思知识与文化教育的目的与目标，依据专业伦理和专业责任履行职责;教学领域包含科学设计教学方案和教学情境，正确评价教学过程及学生的能力发展结果，计划、组织和管理学生的合作学习;学校领域包括能与学校员工、家长和社会机构进行合作，能与其他教育团队合作。按照领域的划分凸显了教师在不同情境中的职责，而对教师与学生的情感互动则缺乏一定的关注。（2）从教师如何引导学生拥有成功的学习和生活这一角度，分为专业知识、专业实践和专业参与。主要体现在《澳大利亚教师职业标准》中，专业知识主要是了解学生及他们如何学习，了解课程内容和教学法;专业实践是计划并实施有效教学，创造并维护具有安全性和支持性的学习环境，评估、反馈、报告学生情况;专业参与是从事专业学习，能和同事、家长、社区交流。该观点从学习者的角度出发，关注教师在育人活动中的素养表现，强调教师与学生之间的交流互动。（3）以教师专业标准为基础，按照“德-知-能”基本框架，分为专业理念与师德，专业知识和专业能力，在我国《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》，《英国教师标准》（英国，2012），《完全注册教师标准》（苏格兰，2012）中均有体现。教师专业标准作为专业判断的衡量工具，更强调教师必须具备的基础素养，而教师核心素养更强调在这种基础上生长和发展的高水平素养，需要教师在教育教学实践中主动进行自我修炼和提高。

四维度说认为教师核心素养包含认知素养、内省素养、人际交往素养以及教学素养，体现在“未来职业组织”与美国“州首席教育官员理事会”的《教师素养：面向个性化、学生中心的教学》中，分别对应教师须要知道的、须要处理的、须要关联的、须要实践的。教师须要知道的包含学科知识、人类智力发展的知识、人类社会发展的知识;须要处理的包含面对教学中的情况能够自我管理和调节的内在技能与习惯;须要关联的是与学生、同事甚至更广泛的社区人士交流协作;须要实践的主要在于应用教育专业知识技能。该观点以学习者为出发点，结合学习者的需求建构教师素养，认为所有的教师素养都要指向学习者的学习，但对教师自身发展需求缺乏关注。

融合说不再拘泥于各模块并列的形式，更关注教师与学生、教师与工作环境、教师与社会的互动，认为教师核心素养是教师能够在恰当的场景中合适地运用的一系列不可分割的整体素养。该观点坚持以问题解决为中心，将素养理解为能够高度熟练地做出复杂行为的能力，认为教师核心素养包含课程设计与教学设计、组织、实施，评价并调整教学策略，包容不同文化背景的学生，社会实践，信息通讯技术，决策能力，促进专业发展和学习能力，交流沟通能力，道德承诺，班级经营与辅导。倡导融合视角的教师核心素养体系在《欧盟教师素养及资格的共同标准（2005）》《为了更好的学习结果：支持教师素养发展》《教师核心素养：需求与发展》以及中国台湾的《高级中等以下教师专业发展评鉴规准》中均有体现。融合说视角下的教师核心素养的相关内容已经渗透到具体的现实教育教学场景中，但该观点关注教师能够做出一系列行为的能力，内隐了教师的情感与意志以及在实践中反思和进步的能力，而这恰是教师核心素养不可或缺的部分。

二、教师核心素养的内涵探析

作为培养未来人才关键素养的教师核心素养，我们从教师本位视角和师生结合视角这两个视角来关注其内涵，并探讨内涵的意蕴。

1.   教师本位视角下教师核心素养的阐释

其一，基于教师专业发展理论提出的教师核心素养立足于教师本身，关注教师的能力提升与专业发展，关注教师与社会的联系。该观点认为教师核心素养是能够促进教师能力提升的关键，其形成需要伴随着教师专业发展，将教师核心素养定义为教师在接受和参与教师教育、从事教育教学活动以及投身教研中所形成和发展的，能适应社会发展需求、教师职业要求，以及自身专业发展的具有统帅作用的专业修养[1]。还有学者认为教师核心素养是教师适应社会发展和教育教学需求的必备品德、知识与能力，是教师素养中最关键的部分，对教师教学能力提升和专业发展起着决定作用[2]。该观点体现着教师核心素养与教师专业发展相生的理念，即教师核心素养需要借助教师专业发展的过程不断形成和生长。

其二，將教师作为发挥主观能动性的个体而提出的教师核心素养，立足于教师这一行为主体，认为教师核心素养是教师面对教育教学情境能够结合自身知识、技能、情感态度做出恰当行为的素养。该观点关注教师的内在主观能动性和教师核心素养在情境中的发挥，将教师核心素养定义为知识、技能、态度、价值和个人特征的整合，赋予教师能够在特定情境中专业地和适切地行动，以一种连贯的方式有效利用它们[3]。有学者进一步指出教师核心素养是教师能力结构的统整存在，是教师与教学情境的互动产物[4]。这些观点将教师视为行动个体，强调教师在复杂情境中能够调动包括知识和技能在内的各种心理资源，与情境互动并做出恰当的行为，突出强调主观能动性的心理特征作用。该类型的表述与国际经济合作组织关于素养的界定类似，而该素养内涵针对全体社会成员，对于教师核心素养来说，还需凸显教师在教育教学过程中形成和发展的素养特征。

2.   师生结合视角下教师核心素养的阐释

师生结合视角的教师核心素养一方面基于教师专业发展，另一方面也基于培养学生核心素养，体现了教师核心素养与学生核心素养的衔接，注重教师在教育教学过程中的育人作用与价值，强调教师与学生之间的沟通与协作，共同学习与发展。此视点下的教师核心素养不仅是所有教师应具备的、能够适应终身发展和教育教学需要的必备品格和关键能力，也是在教师职业生涯中用来指导教育教学实践和培养学生核心素养的最关键素养[5]。还有学者提出教师专业发展核心素养是教师在教育教学过程中逐渐形成的适应自身专业发展需要和学生健康成长需要的必备品格与关键能力[6]。师生结合视角下的教师核心素养与学生发展核心素养的表述类似，都指向了必备品格和关键能力，同时，该观点还强调师生在互动中学习和发展，表明教师核心素养需要一种动态的形成过程，体现出一种反思性教育教学理念，是赋予教师与学生终身学习、反思实践能力的关键要素。

3.   教师核心素养内涵的意蕴

通过以上对教师核心素养的概念探讨和内涵分析，结合教师专业发展理论与我国教育理念可知，教师既有专业属性又有职业属性，教师立德树人、教书育人的教育活动直接指向学生，因此，对教师核心素养的内涵探讨，不仅应该从教师本身角度，更应该结合学生的需求与发展来讨论。本文认为，教师核心素养是教师基于教师的专业知识和能力、须要在实践中形成和发展的、能够在教书育人过程中促进学生核心素养发展的必备素养，具体包括知识素养、能力素养、伦理素养与实践智慧。

其一，知识素养。知识素养指现代公民学习和掌握科学文化知识的素养，它是其他素养形成的基本载体。教师核心素养中的教师知识素养是在教师对专业知识理解与运用的基础上形成的素养，教师不仅需要掌握事实类知识，在了解教育发展的理念与实务的同时，更需要教师知道学生如何学习，如何为学生创造优质的学习环境等程序性知识。知识素养的形成不仅在于专业知识的积累，更在于教育教学过程中恰当的整合与运用。例如在《澳大利亚教师职业标准》中，教师的专业知识包含了多样化的语言、文化、宗教背景，需要教师知道这些学生不同的经历如何影响他们的学习，知道如何去构建课程以适合学生的身体、社交、性格与智力发展。此外，出于对教学过程中不确定性的考虑，还需要教师的“适应性专业知识”[7]。教师知识素养逐渐被赋予一种动态的、生成的意义

其二，能力素养。能力素养是教师胜任教育教学活动和实现专业发展所需要的个性心理特征，使教师能够在特定情境中采取专业而恰当的行动。主要体现在教育教学过程中需要的一系列教学研究和管理技能，也包含教师合作交流与发展的能力。前者主要侧重教学设计、教学实施、组织管理能力、教学监控能力[8]，还有行动研究能力与终身学习能力[9]。后者主要是需要教师能够与同事、家长、社区等交流沟通与合作的能力。能力素养不仅要求教师在教学管理方面精益求精，更要求教师积极进行人际交往协作，能够根据不同情境中的需求，有机结合相关的认知与非认知能力，采取专业而恰当的行动，这也是核心素养倡导的专家思维和复杂交往的综合体现。

其三，伦理素养。伦理素养是教师基于职业责任与道德规范形成的素养，强调教师的社会规范性。在全球多元文化的背景下，中国教师伦理素养被赋予重要的地位，教师的理想信念、道德情操、仁爱之心都是伦理素养的体现。譬如我国《中小学教师专业标准（试行）》中要求教师具备的专业理念与师德，要具备良好的道德规范和行为以及公众的信任，也了解规范专业职责的法定要求。此外，新加坡的《教师教育21世纪框架》中提出教师需要具备多元文化素养、全球意识以及环境意识，正是体现着教师的社会责任感。世界银行在《学会在知识社会中教学》指出教师应依据专业伦理和专业责任履行职责，也是对教师道德规范和社会责任感的要求。融合视角的教师核心素养也强调教师需要包容不同文化背景的学生，这些都是对教师在专业伦理上的要求和规范。可以说，教师核心素养中的社会道德与责任都需要教师的伦理素养。

其四，实践智慧。实践智慧是源于行为主体对自身在客观环境中的行动进行经验积累和反思，达到更优的再创造目的。教师核心素养中的实践智慧是教师在教育工作实践中通过经验积累、总结和反思所形成的素养。教育根本上是实践的，这种实践是由教师实现的，需要教师在实践中学习、研究和思考，并在实践中成长[10]。教师的实践智慧体现在两个层面，一是实践参与，二是实践反思。实践参与意在使教师参与到学生的学习和生活中，如《澳大利亚教师职业标准》中提出的教师需要评估、反馈、报告学生情况，进行专业学习，并且能与同事、家长、社区进行交流，体现的是教师积极参与到教育活动中的行为。实践反思主要是教师对教学实践活动进行的反思和总结，进而使自己的水平不断提高的过程，《教师素养：为个性化，以学习者为中心的教学》中提到的内省素养，是教师面对教学中的情况能够自我管理和调节的内在技能与习惯，就是实践智慧的应然体现。此外，《欧盟教师素养及资格的共同标准》《教师核心素养：需求与发展》《为更好的学习结果：支持教师素养发展》《高级中等以下学校教师专业发展评鉴规准》中对教师的反思有所提及，但实践智慧是对其中的内容进行的总结与升华。

三、教師核心素养的特征

教师核心素养的特征主要有技术性与情感性的结合，普遍性与独特性的统一，生长性与阶段性的协调。

技术性与情感性的结合。技术性是教师在教育教学过程中体现出的技能水平，情感性是指教师在教书育人过程中的情感注入。正如赫尔巴特所说，教育者应当感受到人类能够具备的一切美好与可爱的品质[11]，教师须要将这些可爱美好的品质融入教育教学活动中，结合情感渗透的方式教书育人。因此，教师核心素养一方面要求教师具备胜任教育教学工作的技能，另一方面也强调教师的专业理念和态度。我国《中小学教师专业标准（2012）》中对教师的专业理念和态度进行了非常详细的要求和规范，在注重教师专业技能的同时也关照情感元素，二者的结合体现着技术理性和人文关怀的时代要求。

普遍性与独特性的统一。首先，普遍性意味着全体教师都需要具备教师核心素养，体现了教师核心素养的社会价值。其次，独特性指教师在育人过程中形成的教师核心素养具有自身独特的风格。因为教师心理结构的独特性、以及成长史、工作环境等方面的差异使得他们自身的核心素养在结构、行为外显上有具有独特性。例如经验丰富的老教师极具教学智慧，其教师核心素养会在实践智慧方面表现突出，一些创新型教师的核心素养会在创新能力上表现突出。简言之，教师核心素养既是每位教师必备的素养，又在每位教师身上体现出自身的独特性，在普遍性与独特性之间实现有机统一。

生长性与阶段性的协调。生长性是指教师核心素养伴随着教师的职业生涯而不断地生长，最终指向教师的终生学习态度和理念，是一种具备强大生命力的素养。阶段性是指教师核心素养伴随着教师专业发展阶段而呈现出阶段性特征。无论是教师职业生涯发展理论，还是教师专业发展阶段理论，都认为教师专业发展呈现出阶段性的特征。例如，在教学情境关注阶段，教师在提高教学技能与指导学生更好地学习方面对知识素养和能力素养有较多的发展，而在关注学生阶段，教师会通过在学生个性化成长和学习的过程中因材施教，从而积累和发展自己的实践智慧。总之，生长性与阶段性是教师核心素养在职业生涯中不可分割的两种属性，意味着教师须要发挥主观能动性，去学习和践行教师核心素养的要求，实现教师核心素养的自主生长，体现教师核心素养与教师专业发展的价值融合与协调共生。

参考文献：

[1]  王光明，张楠，李健，杨蕊，张胜.教师核心素养和能力的结构体系及发展建议[J].中国教育学刊，2019（03）.

[2]  李木洲，李晴雯.新时代教师核心素养的转变与重塑[J].决策与信息，2018（10）.

[3]  张光陆.教师核心素养内涵与框架的比较研究[J].宁波大学学报：教育科学版，2018（05）.

[4]  曾文茜，罗生全.教师核心素养的生成逻辑与价值取向[J].教学与管理，2017（28）.

[5]  马玲.信息时代未来教师核心素养的变与不变[J].中国成人教育，2018（05）.

[6]  朱远平.教师专业发展核心素养：内涵特征与内容框架[J].教育科学论坛，2017（31）.

[7]  Francesca Caena.Literature review Teachers'core competences：requirements and development[EB/OL].http：//ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-2013/teacher/teacher-competences_en.pdf，2011.

[8]  林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（06）.

[9]  靳玉乐，肖磊.教师教育课程改革的价值诉求[J].教育研究，2014（05）.

[10]      靳玉乐.理解教学[M].成都：四川教育出版社，2006.

[11]      赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989.

[作者：王潇晨（1996-），女，陕西商洛人，西南大学教育学部，硕士研究生;张善超（1986-），男，河南新乡人，西南大学教育学部，博士研究生。]

【责任编辑 孙晓雯】

该文为北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心重大成果培育型项目课题“义务教育阶段教师专业素养评估指标体系与工具研发”（2018-06-001-BZPK01）、北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心重大成果培育性项目课题“教师一般育人能力研究”（2019-06-001-BZPK01）的阶段性成果