摘要：小组合作不仅是一种能够体现学生主体性的教学方法，同时也是一种培养学生各项思维能力的教学策略。但在目前的小学数学教育活动中，部分教师的小组合作学习应用实践存在一定的问题，如小组合作质量较差，这些问题降低了小组合作活动的质量。对此，教师应当关注小组的构成、开展小组合作学习活动的教学环节选择等内容，增强合作学习活动对课堂质量、学生思维发展的作用。

关键词：小学数学;小学合作学习;教学质量

新课改对小学数学的教学提出了更新的要求，在教学中教师不仅需要增强师生之间的互动，还需要为学生创造合作机会，以合作学习的方式进行思维交流，使学生在数学学习过程中能够取长补短，得到合作能力、数学思维的发展[1]。在实践中，教师应当基于学生的学习兴趣、学习能力以及教学内容的难易程度设计小组合作学习活动，使小组合作学习活动符合学生的学习成长规律，增强合作学习的有效性。

一、构建互补小组，奠定合作基础

小组是小组合作学习的关键，但在教学中，部分教师并没有基于学生的性格、学习能力、彼此间的关系合理成立互补小组，而是让学生以座位为基础构建小组，这样的小组虽然节省了教师的精力，但是并不能充分发挥小组合作学习模式的价值，也无法保证学生的合作学习质量。因此，在教学实践中，教师应当成立高质量的小组，为学生奠定合作学习的基础。

在构建互补小组的过程中，教师需要收集多方面的信息，以便构建优质的小组。教师应当为班级学生制定评价表格，评价内容包括学生性格、综合成绩、思维能力、学习态度、学习方法与能力、语言表达能力、性别等，以此深入了解学生。在此基础上，教师应当依据学生的综合成绩、学习方法与能力将学生分成三个层次，按综合评价由高到低分别为甲、乙、丙三个层次。在构建小组中，教师应当保证小组构成为“甲：乙：丙=1：2：1”，以此保证在小组合作学习活动中各小组都能够参与到活动中[2]。在确定了小组的基本结构之后，教师便需要对各小组成员的选择进行微调，即基于学生们的性格、表达能力、之间的关系将学生组合在一起。通过上述措施，教师能够将学生构成互补的优质小组。

二、设计合作问题，促使学生合作

在教学实践中，教师应当基于学生的实际能力以课程教学的目标为学生设计各种类型的合作问题，引导学生进行合作，并提升学生的合作学习能力。在设计问题时，教师可以结合生活化教学法、情境教学法等教学方法设计问题，使合作问题带有趣味性、启发性、引导性等特性。

以“估算”的知识点教学为例，在教学时，教师可以学校中实际发生过的事情设计生活化、引导性的问题，并明确组织学生以合作的方式进行思考、交流。例如，教师提问：“在去年的六一儿童班级聚会上，教师给每个小组都抓了一把糖果，已知A小组共有4个人，教师双手抓的糖果大概33颗，请问该如何分糖果更快、更公平？”在提问后，教师让学生们先自己想一想分糖果的方式，然后再和小组中的同学交流，得出分糖果的最佳方法[3]。比如，在小组中，有的学生B提议一人一颗分，但随即便有学生C指出该方法太慢，C同学认为可以更快一点，一次多分几颗。在交流过程中，学生D提出可以先大概分成四堆，然后各自数一数有多少颗，更多数量的那堆要分给数量更少的一堆。通过展示来源于生活实际且关乎学生利益的问题，学生们会踊跃提出自己的建议，并在交流过程中对“估算”这一概念有更强的把握。

三、开展实践活动，鼓励学生探究

实践是新课程中提出的小学数学应当关注的教学内容，教师应当设计并开展合理的实践活动，引导学生在实践中学习数学知识。在现实中，许多教师在设计实践活动时受限于传统的课堂教学思维影响，认为实践活动应该基于课堂设计，其实不然，教师应当结合实际教学需求设计课内或者课外的实践活动。课堂时间是有限的，在设计小组合作学习活动时，教师便应当考虑到合作学习对课堂时间的需求。

课堂时间是有限的，在设计小组合作学习活动时，教师便应当考虑到合作学习对课堂时间的需求[4]。以“统计图”的知识教学为例，在现实中，许多教师都习惯于设计课堂实践活动，让学生以小组为单位在教室中以组间互相调查的方式进行统计，实践教师教学的数学知识，这样的实践活动虽然有效，但是对课堂时间需求较大，需要教师严格调控其他教学环节的时间，使得教学过程的可调节性较差。对此，教师可以结合课前预习活动，引导学生在课前进行调查统计实践。例如，教师可以为学生布置课前的简单实践活动，即只要求学生以小组为单位调查某项内容，将对调查结果的统计、分析过程放在课堂教学中。如此，教师既可以在课前以实践活动激发起学生的探究欲望，又能够把控好课堂时间的安排，避免出现拖堂或者教学活动草草了事等情况。

四、引导组间互评，增强合作动力

优化评价模式是新课标的重要要求之一，教师应当改变只以学生成绩为标准的评价方式，并将改变后的评价模式应用到小组合作学习过程中，引导学生在小组合作學习的过程中进行组间互评，以这样的评价模式培养学生的小组归属感，增强学生的合作动力。

在课堂学习过程中，由于各小组学生需要将精力集中在数学知识、教师上，因此各小组学生对彼此的讨论过程并没有整体性的认知。所以在引导学生进行组间互评时，教师应当对各小组的评价内容进行一定的限制与引导，避免学生过于关注其他小组的表现而忽视了课堂学习过程[5]。对此，教师可以引导学生关注各小组发言人的发言状况以及该小组的成果，教师再提供自己观察中的该小组合作交流过程情况。通过教师对过程的评价以及其他小组对结果的评价，教师能够对一个小组的合作学习活动给出较为完整的评价，使各小组学生都能够了解自己小组在合作学习过程中存在的问题。并且，教师还应当引导各小组制作小组“错题本”，用于记载本小组在合作学习中容易步入的误区，如缺乏一题多解的意识、习惯于依赖成绩好的学生等，以这样的记录辅助下一次的合作学习活动，不断提升小组合作学习的质量。

结束语：综上所述，小组合作学习能够有效体现学生的学习主体性，并激发学生的学习、交流积极性。在实践中，教师应当避免小组合作教学活动步入误区，并且结合学生以及教学内容的特点，合理设计引导学生合作学习的问题，利用具有引导性、启发性、生活性等特性的问题对学生进行引导、启发，组织学生进行合作探究上，引导学生以交流、实践、思考等方式深入学习、探究数学知识，提升学生的学习效率。

参考文献：

[1]张侠.小学数学教学如何科学开展小组合作学习[J].教育艺术，2020（05）：59-60.

[2]董万峰.小组合作学习在小学数学教学中的有效运用[J].文理导航（下旬），2020（06）：11.

[3]梁艳艳.小组合作学习在课堂教学中的运用[J].新教育，2020（13）：41-42.

[4]车路明.数学教学中小组合作学习存在的问题及其解决策略[J].小学科学（教师版），2020（04）：89.

[5]洪懿豪.小学高段数学课堂小组“思辩式”合作学习的研究[J].天津教育，2020（11）：14-15.

作者简介：苏婉贞（1994一），女，三明大田人，本科，教师，主要从事小学教学工作。